高中语文大单元教学的“小”“大”之辩——以选择性必修中册第四单元为例

□曹珂

大单元教学是在新课改背景下提出的一种有别于传统单篇教学的新型教学模式，它上承新课标提出的培育学科核心素养的要求与转变学习方式的倡议，下应新教材编写组材方式的变化与新媒体教学方式的变革，是一种综合性、主题性与交互性的教学方式，其根本实施目的是为了促成学科核心素养的落地与立德树人目标的达成。同时，大单元教学不仅是教与学模式的双向革新，也是教学理念的全面更新，它基于语文学科核心素养的要求，进一步强化了统筹教学能力，要求单元化、主题化的课程安排与设计实施。大单元所要求培育的学科大素养需要有具体而微的小目标来辅助达成，单元教学设计的大框架需要有小任务加以支撑，单元教学设置的大情境需要有一个个具体可行、能够让学生拥有参与感和获得感的小活动加以落实。因此，小与大构成了大单元教学的一体两翼，推动着教学方式与学习方式的双重变革。

一、育的层面：大素养与小目标

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》明确指出，学科课程标准制定的首要方针是凝练学科核心素养，学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力，而语文学科核心素养的培养则需要学生在语言实践活动中逐渐积累形成，分别体现在“语言建构与应用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面。其中语言实践活动在课堂教学中需要借助大单元教学的教学模式进行开展，大单元教学在教学设计的环节首要解决的就是“本单元重在培养学生的什么学科素养”和“如何在教学实践和学习活动中培养学科核心素养”这两大核心问题。

学科核心素养的培育在大单元教学中既是大纲领，也是大方向，它决定了一切教学设计与学生活动的展开所指向的目的，即知识的落实只是浅层次要求，而素养的提升才是深层次的本质要求。语文学科核心素养的内在逻辑符合语文认知与学习的一般规律，且立意远大，指向了语言文学学习与文化理解之间的内在联系，为学生的学与老师的教指明了方向与路径。因此教师在大单元教学的过程中，第一步即为精研单元文本，从学科核心素养的角度对教学内容进行分层归纳，系统梳理出文本囊括的语言文字运用层面、思辨能力培养层面、审美鉴赏创造层面与文化传承理解层面的不同知识点，按照由浅到深、层层深入的设计理念加以整合重组，并进一步建立起不同文本之间的内在关联，形成知识合力，营造便于学生感知与实践的单元学习氛围。

在学科核心素养培育的总目标引领下，大单元教学需要落实到具体的课段与课时的教学环节中，则需要小目标的配合与支撑。课段目标的阶段性与课时目标的针对性是学科素养目标落实的重要支点。课段目标的设置要体现梯度感和层次感，并且和语文学科核心素养形成呼应关系，且符合学生学习与认知的一般规律，从对文本基本内容的理解与语言文字层面的掌握起笔，不断提高目标层次，进而递进到对文本思辨性问题的理解与阐发，对多篇文本之间内在联系的探索，以及透过文本阅读所看到的文化现象，文学创作背后的文化背景以及当下对某一文化问题的思考。课时目标的设置要注重针对性和可操作性，并与课段目标形成呼应关系。具体课时目标的达成还有要有与之相关的可以量化的学习评价与之匹配，以检验目标是否真实落地。以统编教材选择性必修中册第四单元为例，本单元属于“外国作家作品研习”学习任务群，大单元教学主要从“作品的研习——文化的了解——心态的培养”三个梯度层次进行展开，作品的研习这一层次属于文本解读层次，课段目标是“理解以形象为载体的情感表达”，在这一层次中，可以借助对人物语言、作品语言的赏析、人物形象的理解分析等教学环节，落实语言运用与思辨能力等核心素养的培育目标。为了促使这一大素养目标的达成，每个课时还要针对性地设置“梳理对话内容，初识人物形象”“理解并赏析戏剧语言与诗歌语言的特点”“分析意象特点，品读诗歌情感”等课时小目标，从而达到以主带宾，以宾促主的合力效果。

二、教的层面：大框架与小任务

大单元教学的最大特点是打破了传统单篇教学的藩篱，打通了单元文本之间的联系，且以统筹布局的教学思维和项目化、主题化的教学方式为语文教学提供了新思路与新方法。因此，单元教学框架的搭建成为了大单元教学实践的重要环节，它承载着文本关联的搭建、知识体系的建立与思维层次的递进等重要使命，甚至在某种程度上决定了单元教学所能达到的水平高度。

大框架的建立首先要考虑以下几个方面：1.文本之间的连接点。2.课段的划分与相关依据。3.教学内容与核心素养之间的呼应关系。就第一个方面而言，文本之间的连接点通常和单元主题密切相关，但又不能简单归纳为单元主题，因为主题只是教材编排的一个思路，它可以为框架的拟定提供一个设计方向，但文本之间内在的共通点才是真正的连接枢纽。以统编教材选择性必修中册第四单元为例，本单元的主题是“丰富的心灵”，单元共选取了《玩偶之家》《迷娘（之一）》《致大海》《自己之歌》《树和天空》等五篇文学作品，作家通过作品表现了人类丰富的心灵世界。但深究文本，可以进一步发现，这些风格不同，体裁各异的作品背后，都反映了作家如何思考“我”与世界之间的复杂联系，这一共性进一步补充解释了“丰富的心灵”这一大的主题，让文本之间的联系更为清晰。就第二个方面而言，课段的划分与安排需要体现梯度层次，考虑到学生学习知识的一般规律，比如从形象的理解到思想内涵的发掘再到文化审美的鉴赏，层层递进地安排课段任务。就第三个方面而言，教学内容的编排设定要始终以学科核心素养的培养为主线，围绕课时目标与文本内容展开。例如，对戏剧语言与诗歌语言的不同特点的理解正是在呼应“语言建构与运用”这一核心素养；对人物形象与情感表达之间的关系的理解，对人物命运抉择是否具有绝对性和唯一性的理解以及人物命运未来可能走向的理解则是在呼应“思维发展与提升”这一核心素养；对诗歌的语言美、意象美的理解，对人类共通的情感价值的认同，以及诗歌、戏剧再创作的尝试则是在呼应“审美鉴赏与创造”这一核心素养；对中西方女性形象与思维方式的对比，对中国诗和外国诗表达方式、选用意象及物我关系的对比则无一不在引导学生思考中外文化之间的差异与联系，呼应了“文化传承与理解”这一核心素养。

大框架是整个大单元教学的实施支架，支架的建立也需要一个个小的研习任务的支撑，任务越细化，越具体，框架就越扎实，越稳固。任务可以分为课段主任务和单课时研习任务两大类。课段主任务配合课段学习目标设定，规定了这一课段主要进行的教学内容。课时任务则是课段主任务的具体分支，它隶属于主任务，对主任务进行了拆解和细化。以统编教材选择性必修中册第四单元为例，第一课段的主任务设置为“理解以形象为载体的情感表达”，下设四个课时，第一课时“品读对话，谱画人物”的课时任务是“梳理对话内容，初识人物形象”。这一任务旨在引导学生通读文本，在梳理人物对话的过程中品读对话所表现出来的说话人的心理活动、性格特征、人物关系及内在冲突，从而对人物形象有一个具体全面的感知。第二课时“抓住冲突，理解实质”的课时任务是“抓住矛盾冲突，理解思想内涵”，这一任务着力于理解人物矛盾与戏剧冲突，通过挖掘矛盾的产生，矛盾的发展，矛盾的激化与高潮，矛盾最终如何化解，能否真正化解等问题，引导学生思考矛盾冲突的实质，从而进一步理解作品主题。并通过鉴赏戏剧冲突，理解冲突在戏剧表现中的必要性与重要性，以及戏剧冲突对人物性格心理的表现作用。第三课时“观象品意，巧构精思”的课时任务是“分析意象特点，品读诗歌情感”，在这一任务中，主要着眼于诗歌中的意象的分析与鉴赏，引导学生思考意与象之间的关系问题。象是意的外化表现，是意的物质载体，通过分解意象特征，品析不同意象之间的组合所带来的“1+1＞2”的效果，从而感知诗歌之美与作者的匠心独运。第四课时“物我合一，诗意人生”的课时任务是“梳理意象关系，感知人物形象”，这一任务在第三课时任务的基础之上，进一步强化对意象关系的理解，从意象的选择与组合入手揣摩作者所要建构的整体诗境，并进一步品析诗歌中的“人”的主体与“境”的客体之间的复杂联系。单课时任务从形象的理解、思想内涵的挖掘、意象特点的分析、诗歌意境的品鉴几个角度对课段主任务进行了拆分与落实，强化了整体与部分之间的内在联系，使得教学框架在不同层级的任务实施中变得丰满立体。

三、学的层面：大情境与小活动

单元学习情境的设置要综合考虑情境的真实性、趣味性和可操作性，它不仅创设了单元学习的背景，更强调带给学生真实的体验感，让学生在情境中建立起语文学习与生活实践的密切关系。好的情境的创设离不开研习活动的设计，情境与活动是单元研习的主场景与主环节。学生在大情境中通过一个个指令明确，目标清晰，环节合理的研习活动完成研习内容，并辅以合理的评价体系，从而落实单元的研习目标。

研习活动的设计通常要小而具体，活动的前期准备、具体环节、操作流程与可能出现的情况及预案都需要纳入活动的总体设计之中。且活动的设计要贴合大的主题情境，让学生可以在研习活动中感受到情境氛围，并通过研习活动完成相对应的目标与任务。

以统编教材选择性必修中册第四单元为例：单元设计的研习主情境是：“学校即将接待来自欧洲联谊学校的师生访学团，计划举办“西方经典作品展示会”、“比较文学圆桌论坛”和“‘世界与我’主题演讲”三个活动，进行文学交流。请你认真研读本单元内容，为每一项活动做好准备，来迎接访学团的到来。”单元学习情境是接待欧洲访学团，这一情境的设置是在精研单元文本特征的基础上设定的，本单元属于外国作家作品研习学习任务群，本任务群旨在引导学生研习外国文学名著名篇，了解若干国家和民族不同时期的社会文化面貌，感受人类精神世界的丰富，培养阅读外国经典作品的兴趣和开放的文化心态。因此，单元设定了一个文化交流与对话的研习情境，使得学生在进入情境之时便秉持文化对话的意识，既站在中国文化的立场上理解本民族文化的特点与传统，又站在比较文学的立场上探寻不同文化之间的共性与个性。情境下设计的三个活动则分别从作品的研读、文学的比较与文化的理解三个层次进行设计、第一个活动是“西方经典作品展示会”，这一活动下分两个子环节，分别是“经典戏剧我来演”和“诗歌诵读品鉴会”，重点引导学生通过戏剧表演和诗歌的诵读品鉴对文本内容做出独立的梳理与理解，是文本初步感知的一个外化表现形式；第二个活动是“比较文学圆桌论坛”，在第一个活动的基础上进一步深研文本，进行跨文本、跨国别、跨文体的比较鉴赏，比如比较东西方相似女性形象——娜拉、鲁侍萍、子君等，让学生在比较中理解人物形象背后的时代差异和文化背景差异；第三个活动是“世界与我”主题演讲会，旨在引导学生总结单元课文内容，思索“我与世界”的不同联系，对单元学习进行系统的梳理，也从文本阅读鉴赏的层面上升到文化传承与交流的层面。学生通过梳理总结不同文本中的“我”的特点，探讨“我”的定义，理解“我”与时代与世界的复杂联系，进一步建立起东西方思想哲学之间的关系，理解文化内在的关联。单元活动的设置使得学生在单元研习情境中，通过活动的参与逐层深入地探研作品内涵，涵养文化意识。

总之，大单元教学在新教改背景下已经日益成为教学的主趋势，它在带来教学思维与方式变革的同时，也在实际操作层面考验着我们的认知，推动着我们的教学尝试。大单元教学不宜简单地理解为多篇文本的组合教学，也不宜过分解读，一味求“大”，而忽略了具体教学目标与任务的落地。对大单元教学中的“小”与“大”关系的理解，影响着我们的教学实践，“小”“大”之辩，实则是处理总体与局部，共性与个性，理论与实践问题的核心之辩。在大单元教学理念与模式全面推进的当下，承其变而思其革，操其形而解其实，才是真正落实语文核心素养，全面培养当代学生的语文能力的应有之义。