教师视频图像学习力的内涵与特征

孙丽丽 段丽影

（1. 江南大学教育学院 江苏无锡 214122；2. 华东师范大学教育学系 上海 200062）

1964年，媒介研究者麦克卢汉在《理解媒介》中预言，图像时代即将来临。半个多世纪后，丹尼尔·布尔斯廷宣告“图像革命”产生，图像已成为人们日常生活的重要组成部分，麦克卢汉半个多世纪前的预言已然成真：人类已进入“图像时代”。在图像时代，图像已经大量进入学校、课堂，几乎称得上无孔不入。无论是与课堂教学直接相关的幻灯片和投影设备，还是作为隐性课程存在的装饰物，如教室里的板报、走廊里的宣传画等，又或者是课后作业中涉及上网查阅的部分，都在潜移默化地影响着学生的认知。

与知识生产、传播、积累和发展联系最为紧密的教育，正面临着视频图像的冲击与挑战：教育内容、教育模式、主体关系、教育观念等都在视频图像的介入下发生转变。有研究者担心，视频图像大量涌入校园，会把学校教育推向娱乐一极，学校可能为了迎合学生兴趣而把提供娱乐等同于激发学生学习兴趣，把课堂变成教师娱乐表演的舞台。事实上，这种担忧不无道理，也恰好说明了图像泛滥对学校教育的不良影响。波兹曼在《教学是一种保护活动》中指出，电视图像和学校这“两种课程”应是对立的，学校要帮助年轻人从图像和娱乐中解脱出来，这是学校必须承担的工作。[1]如何深入且清晰地把握、理解、应对图像时代的教育变化，成为图像时代的教师所面临的重要挑战。“教师视频图像学习力”是图像时代教师的重要能力，包括四个主要内涵：理解图像时代学生的学习特点、理解图像的特征及其教学价值、明辨“无图像不教学”的利弊、理解并学会运用图像时代的视频图像分析。

一、 理解图像时代学生的学习特点

图像时代的学生对读图的兴趣远胜于对阅读文字的兴趣，各种短视频和图像构成了他们知识的重要来源。对于教师来说，“无图像不教学”的现象也越来越普遍，在课堂教学中运用视频图像进行辅助教学已然成为常态。

有研究者将图像时代的学生称为“图像人”，认为他们的特点在于：对图像的兴趣浓厚而失去对文字阅读的兴趣，视觉第一，好玩为重，具有快餐化的阅读倾向、浅层次的关注习惯。[1]

进入图像时代，大学、中小学校校园中出现了越来越多的“图像人”，智能手机的广泛使用更加深了“图像人”对于图像的依赖。与印刷时代相比，图像时代的学生对读图的兴趣远远超过对读文的兴趣，他们把原本用于文字阅读的时间更多地用于阅读漫画书，观看电影、电视。学生们长久沉迷于图像化、故事化的叙事方式，往往没有足够的兴趣阅读经典名著，对文字之美的敏感度不断减弱，对生活和世界缺乏深刻思考。习惯于阅读图像的学生，注意力总是被易于感知的图像细节吸引，处于漫游的状态，难以对读物建立起整体的理解，即使产生了理解也是浅尝辄止，不再深入。在米瑞高夫的一项实验研究中，一组学前儿童通过连环画阅读一个故事，另一组儿童通过视频图像阅读同一故事。结果表明，与观看视频的儿童相比，读连环画的儿童对故事中的词汇有更好的记忆，对故事内容也有更多的理解。对此，米瑞高夫的解释是：观看视频的儿童不仅要注意故事说明，还要跟上电视画面，视频图像分散了他们的注意力。[2]

尽管图像时代给学生带来了很多诱惑和负面影响，但图像本身的两面性也决定了其正面价值，这些在图像时代的学生身上都有所体现。例如，图像提供的视觉信息能帮助学生更好地理解抽象概念，建立起形象意义；图像能够弥补经验的空白，启发学生的创新思维。

二、 理解图像的特征及其教学价值

（一） 图像的特征

图像在课堂教学中的独特价值首先来自其自身特点，即直观性、娱乐性、丰富性等。

首先，图像具有直观性。直观是图像最大的特点。基于对客观世界的直接反映，图像更能吸引人的注意力，也更易于理解。视觉与文字学习的双重编码理论认为，在有意义学习的过程中，学生是主动建构心理表征的。他们接受文字呈现的材料并建立文字的表征，也接受视觉呈现的材料并建立视觉的表征。文字表征提供了规范性的叙述，视觉表征提供了直觉性的形象，二者之间建立参照连接，也就建构了心理的表征，完成了有意义学习。[3]这一理论的研究成果表明，视觉表征与文字表征之间往往相互促进，能增加信息理解的准确性，延长保持时间。[4]

其次，图像具有娱乐性。后现代主义学者利奥塔指出：“话语的东西相当于弗洛伊德理论的二级层面，即自我依据现实原则来行事；而图像的东西，相当于弗洛伊德理论的首要层面，即本我依据快乐原则行事。……话语的东西必然要通过诉诸变形和语词化活动，依据现实原则才能得以间接地实现；而图像的东西，通过全身心投入感觉记忆，即可在无意识层面得以实现。”[5]这一理论认为，通过观看图像获得愉悦感要比理解语言文字更容易也更强烈。不仅如此，学生对文本的感受是间接的，需要事先拥有一定的知识经验，从文本中获得愉悦感程度的高低与个人的认知水平、付出的时间精力都直接相关。图像阅读对先前经验和知识水平则并无要求，学生在观看的瞬间就可以感受到图像带来的视觉快感，接收到大量的信息。因此，直观生动的图像不仅更能吸引学生的兴趣，也降低了理解的门槛。

再次，图像具有丰富性。一方面，表现为图像资源和获取图像方式的丰富性。随着信息技术的飞速发展，图像也进入腾飞发展的繁荣期。从一开始完全依赖于匮乏单调的教材插图或教师绘画，到现在借助互联网甚至AR、VR技术展现的图片、视频、虚拟模型，课堂中的图像资源越来越丰富多样，教师获取、运用图像也越来越容易。另一方面，表现为图像蕴含信息的丰富性。相较于文本，作为表意符号的图像避免了文字描述的烦琐和抽象，用一种更凝练的方式传递信息。在教学过程中应用图像可以降低学生检索获取有效信息的难度，减少学生投入阅读所需的时间，不仅更受学生欢迎，也提高了教学效率。

（二） 图像的教学价值

1. 图像具有美育价值

美育是通过培养人发现美、感受美、创造美的能力，从而使人具有美的理想、美的情操、美的品格。早在19世纪初期，蔡元培就提出了“五育并举”的教育主张，将美育作为教育的重要内容。图像，尤其是教材插图，是画家在教材文本的基础上创作的，这就使得插图具有双重的审美价值，“一方面它是文学作品审美价值的直接现实；另一方面它又具有独立的绘画审美价值”[6]。因此，插图和课文一道从内容、意境等多个方面创造了独特的美育环境，让学生在潜移默化中受到文学和艺术的双重熏陶。

2. 图像能够促进个体精神世界的成长

在图像时代，图像在人的认知中占据着重要的地位，“图像成为人获取信息的重要途径和资源，在很多情况下，甚至是主要途径”[7]，并通过内在精神图像影响个体的发展。叶澜认为，生命成长发展的教育过程，就是“使学生努力学会不断地、从不同方面丰富自己的经验世界，努力学会实现个人的经验世界与社会共有的‘精神文化世界’的沟通和富有创造性的转换；逐渐完成个人精神世界对社会公有精神财富富有个性化和创生性的占有；充分发挥人类创造的文化、科学对学生‘主动、健康发展’的教育价值”[8]。在教学实践中应用图像，就是促进学生将外部信息纳入内在精神图像，而内在精神图像的形成就是对外部的社会精神财富与文化的富有创造性、个性化和创生性的占有。

三、 明辨“无图像不教学”的利弊

在图像时代，为了适应“图像人”的需求，教师的教学方式同样发生了改变。幻灯片、多功能教学设备早已大量进入课堂，成为课堂教学必不可少的要素。师范学校顺应时代的要求，开设了许多技术性质的课程，使未来的教师能够正确地使用这些设备，制作用于展示的教学图像。印刷时代的教育仅限于文字语言，知识的流动只能通过课本这一中介来实现，而图像时代的教学工具日益多元，插图、动画、视频都能成为辅助教学的工具，网络甚至还能实现线上远程教学，这些都是传统教育中不可想象的。

图像时代对教师提出了更高的要求，教师不仅要对教学内容了如指掌，还要有处理图像、使用教学设备的基本能力。何丽敏指出，随着多媒体硬件设备的普及，教师使用图像的能力已逐渐成为评价体系中的一个重要指标，课堂教学中图像的使用在课堂教学评价中占重要比重，还决定着教师受学生欢迎的程度。[1]这些现实导致很多教师在选择教学方式时首先考虑如何用图像娱乐学生、活跃课堂，而不再是通过什么样的方式传递知识。

王帅认为，在知识教育中，图像的独特优势有时也意味着它存在特定的局限，选择忽视这些局限，就可能陷入图像应用的误区。[9]

第一，图像与现实混淆。在教育过程中，图像表达的准确性不足，知识的因果关系链可能被切断，知识的本意可能被修改，而这样的教学内容构成的教学过程往往充满偏见与歧义，严重阻碍知识的生成与深化。

第二，图像狂欢背后存在功利性。在教育过程中，受各种因素影响，社会中的图像往往与大众传媒结合在一起，诱导个体滋生简易的欢脱需要，变得短视、功利、低俗，削弱学生的自省能力，影响道德认知的生成和道德情感的激发，影响德育工作的开展。

第三，图像感知具有浅表性。在教育过程中，人们可能本意是为了用图像激发知识，创造经验中没有的东西，结果却是“买椟还珠”，或者多直白表达而少间接教化，或者一味追求养眼，得到的不是真正的知识，只是虚幻的求知体验而已，不仅没有激活知识遐想，过度的直观性反而限制了遐想的空间。

第四，图像呈框架化和无序性。为数不少的图像化教学无视知识的时限性，不管知识是过去的、现在的还是未来的，“再现与现实之间原本清晰的界限变得模糊，结果导致图像设计抛弃思想，无视历史，没有‘前序’，也没有后续，一切以‘实用’为中心”，“个体得以一饱眼福，得到的却是不持续、无深度的内容。图像只记录瞬间，却对其来龙去脉不感兴趣。以之为基础的教育，对意义的诠释甚至是即兴的，缺乏从构思到表达的深度教学设计”[9]。弄些照片，搜些图像，浏览一番知识后，就直接开始所谓的反思，让知识教育要么似是而非，容易混淆，要么过多地依赖于个体顿悟。

图像直观、激发兴趣、富含感情的特点是其教育应用的优势，而图像浅显、缺乏想象、挤占文字阅读空间的特点则造成了其在教育应用上的局限。因此，教学中应使用什么图像，图像适合在什么环节使用，如何用好图像，依然是教师需要不断探索的。

四、 理解并学会运用图像时代的视频图像分析

图像时代的到来，同样深刻影响着教育学术研究和理论的生产，主要表现为教育研究的视频和图像转向。近五十年来，视频图像因其对研究现场的高度还原性、数据类型的易转换性、数据材料的持久保存性等特点，成为教育研究中数据采集与分析的一种重要手段。

李政涛教授将已有视频图像在教育领域的应用概括为以下三种路径：将视频图像作为教育教学媒介，将视频图像作为课堂互动研究的工具，将视频图像作为一种教师专业发展的途径。[10]作为一种新兴媒介，视频图像弥补了传统教育的不足，远程教育也成为教育研究的热门话题。作为一种观察工具，视频图像为教育研究提供了真实可靠的数据。在20世纪90年代，国际教育成就评价协会就发起了以课堂观察为方法的大型跨国评测国际数学和科学趋势研究（Trends in International Mathematics and Science Study， 简称TIMSS），通过随机抽样，对来自德国、美国等国家的231节八年级数学课进行了视频录制，尤其关注自然课堂中的师生互动，对当代青少年数学教育和科学教育进行了国际比较。作为一种助推途径，视频图像为教师发展提供了真实的情境和反思的材料。兴起于20世纪60年代中期的“微格教学”，为新手教师还原了较为真实的教学环境，教师可以通过观看视频录像反思教学、改进实践。

视频图像分析越来越多地出现在教育研究之中，反映了图像时代教育研究界的一个共识：完整的课堂情境、高还原度的课堂生态具有重要的研究价值。以文字为主导的传统研究方法，仅能从文本、数字或语言的层面对课堂教学实践展开研究，无法应对“转瞬即逝”的实践过程细节。因此，传统研究方法多是从宏观或结构化层面展开，或是对教学任务、教学方法、教学形式和教学评价等教学环节进行论述，或是对学生、教师、内容、评价等教学要素进行介绍。面对充满互动、蕴含具体生命成长和具体故事的课堂教学实践，传统研究方法受限于静态化的研究载体与程式化的表达方式，无法真正展示出课堂教学的本然特征——在互动中进行的教与学的共同活动。

相较于传统研究方法，视频图像分析能够助推课堂教学本然特征的展示与阐释，对课堂教学实践过程进行多模态呈现。在视频图像的介入下，课堂教学的真实场景和微观生态得以展示，被传统研究方法遮蔽的课堂本然样态逐渐敞开：身体姿态与情境之间的关系，师生之间、学生之间的身体互动，言语与身体之间的关系等，都具备研究的可能性。

图像时代的到来，深刻影响了人们的思维方式和生存方式，图像已经渗入社会的角角落落，教育的各个要素，如学生、教师、学校教育等也在发生变化。作为教师，要不断提升自身的“视频图像学习力”，以应对图像时代的教育变化与挑战。