论教育学的想象力——人之存在境况的视角

王稳东

（西北师范大学，甘肃 兰州 730070）

随着社会变革和新技术的不断涌现，想象力和创造力在当今社会的重要性正在日益凸显。尤其是随着第三次工业革命的不断推进，信息时代（Information Age）显得已经不能透彻地对当下的人类社会进行描述，它逐渐将会被想象力时代（Imagination Age）所替换。[1]在此过程中，社会各个部分之间的相互依存更加紧密，新的文化形态层出不穷，各种复杂性、不确定性和偶发性问题的张力空前彰显。这一切正在悄然改变着当下的时代状况，也对人之存在境况产生了深刻影响。教育学如何能够在准确把握时代状况精神与人之存在境况的基础上，积极推动教育变革朝向符合人类共同利益的方向迈进，既是建构中国特色教育学需要解决的问题，也呼唤着教育学想象力的理论研究。

一、时代状况与教育学想象力研究问题的提出

在卡尔·雅斯贝斯（Karl Jaspers）看来，时代状况受到广泛关注并成为普遍议题始于现当代，源于人们对自身存在状况及其精神存在危机的焦虑和求助，它是一个普遍的人类性问题。如此意义上的时代是指以科学和技术理性为主导，在人的生活被逐渐科学化、技术化的进程中，处于其中的人的存在境况及其精神状况。它最初形成于西方，但随着科学主义、资本逻辑与消费逻辑等的跨区域形成，这个以技术和资本为主导的时代已然成为人类所要共同面对的时代。

统观该时代状况，其间显现出高度张扬人，但人的真实存在又在技术、理性、资本和消费等多重逻辑的宰制中被逐渐遗忘和物化的吊诡现象。一方面，这个新的时代一再高度宣扬为理性原则所指引的人将决定自己的命运，[2]人既可以借助理性把握世界的实存性，又能通过对时空以及物质的技术控制来设法改变实在，由此使得世界发展合乎自身的需求和目的；另一方面，由此所引发的人的生活的科学化与技术化又使得人的存在逐渐处于“技术形而上学”的精神统治之下，甚至于人被技术、资本、理性和消费所支配成了这个时代的人的命运状况。该状况的形成除了上述因素以外，人的行动能力与反思意识的“退化”可视为其帮凶和亲手缔造者。其结果便是人越强调和张扬自身，反而越被自己创造的技术、制度和科学等所吞噬，而依据某种标准和绝对确定性逻辑来进行生活也就成了这个时代中人的必然选择，存在于其中的人也逐渐失去了对自身存在境况的觉察意识和改造能力。

针对于此，米歇尔·福柯（Michel Foucault）在《词与物》一书中所发出的震撼20 世纪人文科学的口号——人之死，可视为是与技术理性主义抽象的、纯粹的与无条件的人的观念的彻底决裂。在此过程中，处于该时代状况之中的人也开始意识到，“人的生命和精神的一切价值一向所依赖着关于人的存在在绝对者中得到安置和生根的知识，已变为可疑的、表面的、相对的，并且从终极的诚实来看，这不过是假象。……当在被那支撑着并赋予人以意义的一切世界秩序所遗弃之时，人感受到了无限的孤独和无限的荒谬”[3]。雅斯贝斯则从人作为精神存在的层面对此进行了全面分析，提出要将关于人的生存的哲学转化为实存哲学的观点。据其观点，人的存在不能依据知识、确定性和某种条件来进行推理，它是可能性。这种作为可能性的存在（人之“实存”），才是世界及其外观的历史进程的本原。人，只要没有被完全事实化、客体化，就有机会体会到自己的这一本原，从而意识到自己应该负起作为人的责任。[4]据此而论，人的自我意识与人对时代状况的关注和批判是同步的，而能够以行动的方式来充分显现人之可能性存在的本质则是我们找寻人之存在意义的内在依据。同样，如何能够通过唤醒人的自我意识来让人深刻反思自我存在的可能性，并在行动中不断扩充其存在的深度和意义也就成为改变时代状况的关键。

教育是人类自我启蒙和确立自我意识的重要实践，教育学如何能够准确把握时代状况以洞察人在其中的具体存在境况，以自身想象力的充分发挥来唤醒人的自我意识与反思意识，通过正义的教育行动充分彰显人之存在的可能性，则是教育学推动教育变革来改变时代状况中人之存在境况的关键。急剧变革和不确定性构成了当下时代最为显著的特征。深刻的社会变革呼唤着新的教育形式，能够适应该时代的教育学势必要高瞻远瞩，以学科想象力的研究为突破点，主动扬弃对人进行预设和抽象设计的做法，着力唤醒人的行动意识，增强其参与和改变时代状况的能力。以此为追求的教育要教会人们共同承担风险并谋取新的合作与发展的各种新能力，必须要重视文化素养，立足于尊重和尊严平等，将可持续发展的社会、经济和环境方面结合为一体。[5]恰如约翰·杜威（John Dewey）所说：“我们的生活正在经历着一个彻底和根本的变化。如果我们的教育对于生活必须具有任何意义的话，那么它就必须经历一个相应的变革。”[6]持续不断地变革是变革时代教育发展的基本样态，通过人的自我意识的重新唤醒与行动能力的增强，让这个时代中的人整体地审视和改变自身的存在境况也就成为教育学想象力的理论旨趣。

二、教育学想象力的内涵及功能

学科想象力存在于学科知识的生产及其关联之中，以对研究对象本质属性的揭示程度决定着某一学科的地位和社会贡献。对此，美国社会学家C.赖特·米尔斯（Charles Wright Mills）有着深刻的论述。第二次世界大战后，旧的社会思维方式日渐式微，但新的社会开端又让人陷入无所适从的困扰之中，生活翻天覆地的变化也让人逐渐失去了从历史中找寻存在意义的勇气。针对于此，米尔斯提出了社会学的想象力这一命题，希冀据此来重建人在现实生活中的存在价值。在其看来，所谓社会学的想象力是指人的一种特定的心智品质，“这种心智品质能够有助于他们运用信息，发展理性，以求清晰地概括出周边世界正在发生什么，他们自己又会遭遇到什么”[7]。具备学科想象力的人能够把握历史并将自身放置于所处的时代之中来审视自我，从而对自身的遭遇和社会的相互依存性有深刻认识。为此，从关照和改善人的存在看来，“如果说一种确定无疑的知识生产技术是达成相近学科群演进的 ‘范式’ 的话，那么想象力则是今天的人文社会科学的共同 ‘范式’”[8]。它为我们理解以关照和引领人的生命成长为旨趣的教育学想象力提供了重要启示。

教育学属于“成人之学”，基于人之存在境况来自觉关怀人的生长和深刻洞察其生命存在意义是其核心，基于教育历史汇集起确保生命成长的各种力量和智慧、促使人之真实存在境况的持续改善是其目的。此之谓教育学的想象力。如此解释其内涵的基本的前提预设便是：“作为研究对象的教育和其他物质性实体一样，始终都按照自身固有的结构、规则和程式在运行。”[9]关照人、改变人和成就人始终是教育之为教育的内在规定性，由此使得以此为对象的教育学并非纯粹的知识之学，而是具有人文实践性和智慧特性的“助人成人”之学。回到此立场，教育学想象力的历史文化使命就在于继承好人类源远流长的教育思想，使分散在不同文化知识领域中的教育智慧得以凝聚并激发出新的活力。而其现实使命则在于以明智行动的诱发来突破狭隘教育观念对人之可能性存在的桎梏，让人能够在人生与历史，以及二者在社会中的关联问题中更好审视自身存在境况，并以明智教育行动的持续发起来改善之。

通过教育学的想象力，人得以在历史和现实的有机结合中对教育及自身成长所遭遇的现实困境有了更清晰的认知，其原本范围狭隘的心智活动得以解放，原有的教育价值秩序也被重估，并借助于冷静的反思与敏锐的智慧而获得了新的思维方式，由此可以恰当把握生活于其中的社会结构、该时代在历史上的位置以及自身真实的存在境况。然而，这种教育学的想象力并非自然而然就存在的，它源于教育对人的真实生活的切实关怀，生发于人对教育行动的体察与反思之中，指向了明智教育行动的诱发和人之存在境况的切实改善。其功能体现在以下方面。

首先，它通过激发人创造可能生活彰显了教育的生活探究本性。人存在和发展于生活之中，生活的不确定性决定了人只能在持续性的探究中不断适应生活并据此改变生活，[10]由此使得探究成为生活的固有属性，而与此同构的“教育活动也就在这个过程中逐渐形成了自己的探究品格”[11]。人对自身所遭遇的生活困境的现实解决需要是教育行动发起的直接动因。生活问题的境遇性内在规定了人只能在持续性的生活探究中以经验的连续性积累和改造，来清晰觉察自身教育行动所遭遇的生活困境，在不断反思行动意义中以审慎教育判断和明智教育行动来切实解决限制自身成长与发展的生活问题。在此过程中，既有生活因新的教育行动的引入而发生了变化，人也据此免遭了被完全客体化与事实化的命运，而教育的探究本性以及人之可能性存在的意义，亦在人创造可能生活的持续探究中以教育行动的逐步改善得以不断显现。

其次，它以人对教育“共善”的自觉维护改善着教育行动。行动是人存在和展现自我存在状况的基本方式，教育学的想象力通过人对自身教育行动的贴己体察和意义反思向世界敞开其可能性并据此充实存在的意义。这是由于教育行动以主体“共在”为展开前提，不同主体各自所携带的文化传统、价值立场、发展诉求和教育愿景只能通过主体间对话、协商、倾听和理解的方式达成和解，由此使得它成为维护教育“共善”和增进教育共同利益的根本途径。教育行动的正当性由此得以显现，同时也为行动者能够在“我”与他者共在的公共空间内对自身的教育行动进行贴己体察的反思和持续改善提供了可能。这体现为人能够以明智的教育行动来充分利用好有助于自身成长和发展的各种资源，教育“共善”亦因不同主体成长需求的不断满足而得以自觉维护。

最后，它通过关照人而成为重整教育人文精神的关键。教育实践具有强烈的人文关怀，其过程无非是人在改造客观环境中的自我完善，起点和归宿都是人性的完善与提升。[12]在我国，作为传统教育基本理念的“学以为己”和孔子的“为己之学”都直接指向了人的生成问题。在西方，教育的人文精神是在“人本自由”这一假设下展开的。比如，亚里士多德（Aristotle）就认为：“人本自由，为自己的生存而生存，不为别人的生存而生存。”[13]同样，一个人“假如他从事或学习某事物，是为自己或为朋友或为事业本身之完美，则其行动显然便不是偏狭的。但是如果是为他人而工作，则同样的行动，将被认为是下贱的和奴役的”[14]。概言之，能够让人真正成为人，或者依其存在本性而存在和发展构成了教育人文精神的内核，其中蕴涵着的“人道主义、理性主义和民主主义的精神”[15]高度体现了教育学想象力的理论旨趣：促使人的心智解放，追寻生命中的真、善、美和人性卓越发展。而教育学的想象力之所以会成为重整教育人文主义传统精神的关键，是因为学科“想象力能够帮助社会科学研究者重回经典的社会分析，通过解读人与社会、时间与空间错综复杂的关联，来理解公共论题与历史遗产、现实困扰之间的关系”[16]。在联合国教科文组织的最新报告中亦明确指出：人文主义教育观是促使教育向全球共同利益转变的关键，也是我们适应变化、改造我们生活于其中的世界的关键。而它之所以会在促进人权与尊严、消除贫穷与强化可持续，以及建设人类共同的美好未来方面具有强大的变革力，是因为这些都是基于人性共同点的。[17]简言之，教育学正是在不断促使教育实践回归人之存在本性中展现其想象力的，致力于教育行动的持续改善。

三、教育学想象力遭遇遏制的成因分析

所谓教育学想象力的遏制是指教育学逐渐失去了关照人的存在与生活的资质而出现的为学科而学科的现象。教育学尽管具有不确定性，但能够始终自觉地关怀人、改变人和成就人，理应是教育学之为教育学的根本。据此，可从以下方面对教育学想象力遏制的原因进行分析。

首先，唯学科化倾向的教育学知识建构逻辑遮蔽了人。知识增长与创新是学科发展的基础，“一门学科知识的丰富性、层次性和更新速度决定着一门学科的社会价值和学术地位”[18]，教育学的学科地位与价值的实现同样如此。学科建设与实践问题的有效解决是教育学知识生产与创新的两大推动力，但长期“目中无人”的教育学知识建构逻辑却为自身带来了以下困惑。

一方面，“唯学科化”的教育学研究所建构的逻辑既定的、祛情境化与抽象化的教育学知识极大遮蔽了人之可能性存在的本质，无力于改善人之真实存在境况。自觉关照人是教育学的立身之本，而通过深刻阐明人之存在方式的行动是其基本途径。但遗憾的是，“唯学科化”倾向的教育学研究总是坚持认为以人之外的范畴，如社会、课程与教学等来建构教育学知识体系才能确保教育学的合法地位。审视发现，这种“目中无人”的教育学知识尽管逻辑严密，但却难以引起人的情感共鸣和教育行动的自觉，使得自身“既丧失对教育实践多方面需求的适应能力，也丧失吸收临近学科成果多视角透视的能力”[19]。而教育行动在教育学中的被“遗弃”则直接导致了它对人自身的遗忘，人存在的价值和意义处于迷失之中，其成长和发展也失去了坚实依靠。

另一方面，以实践问题解决为导向来建构“有用”的教育学知识的“实用主义”倾向进一步遏制了教育学的想象力。不可否认，解决教育实践问题是教育学知识的可能增长点，但过于追求“时效”和“有用”的教育学研究却将知识和实践的逻辑混为一谈，极大消解了教育学知识的科学性，致使其内涵被无限度和任意放大，导致了教育学内部概念的混乱、相互矛盾甚至完全对立。可见，富有想象力的教育学知识为教育实践所开出的“诊疗方案”唯有立足人的可能性存在并不断丰富和充实其意义，方能为学科发展作出贡献。对此，学术界目前关于教育学知识的增长、高质量教育体系建设中教育学知识的供给、教育学知识的解释力、教育学知识内在逻辑的融洽以及教育学知识的跨文化建构等的研究可视为对此问题的积极回应。

其次，技术理性主导下的专业化教育研究桎梏了教育行动。教育研究走向专业化是教育学知识生产和教育学发展的内在需要，以改善和丰富教育行动来更好促进生命成长为目的。但受技术理性、大规模教育测评的兴起以及“实用主义”研究取向的综合影响，专业化的教育研究为了迎合现代教育规模化扩张的需求，开始逐渐将精力聚焦于以教育效率的提升来满足市场对人才的需求方面，并希冀由此来提升教育学的社会地位与学科贡献。而其最常见的做法便是以建立教育行动的“科学”原则和“客观”标准来确保教育能够据此“安全”运营。

客观来讲，上述努力的确丰富了教育学知识的类型，但却使得“注重数字指标的教育科学与回归古典精神的教育思想两个阵营明显对立。陷入技术主义宰制之下的教育，弥漫出对科学测量生产的成绩、表现、能力、排位等数字繁荣的迷信”[20]。这种迷信与现代性教育对数量和效率的追求不谋而合，合力造成了专业化教育研究对教育人文精神的背离，其所建构的教育学知识也就无利于人的生命成长和精神境况的改善。这是由于“超级专业化阻止看到（被它分割为碎片）总体的东西和（被它消解的）根本东西。它甚至阻止正确地处理只能在其背景中被提出和思考的特殊问题”[21]。在此价值主导下，被技术理性裹挟的专业化的教育研究不再也不愿意花费过多精力去探讨教育的价值和本质问题，较少对“好教育”这类本体问题进行沉思。由此带来的直接结果便是原本能够彰显人之可能性存在的教育行动在“技术标准”的规范下由丰富多彩走向了“整齐划一”，人的生长与发展的行动逻辑被纯粹抽象的知识逻辑所置换。

最后，“碎片化”的教育研究消解了教育行动的正当性。受当下社会科学研究范式转型与教育研究学术视野下移的影响，教育理论研究开始逐渐从关注普遍性教育问题转移到对实践细节的关注，这原本是教育学术研究的自觉和进步。但在此过程中，因研究者自身的教育认知水平、学术视野和知识基础等的限制，加之“跟风式”教育研究的盛行，由此出现的“碎片化”的教育研究消解了教育行动的正当性，其普遍价值被个人的利益偏好所代替。

从研究对象和成果来看，此类研究对教育的关注可谓做到了事无巨细，其研究成果更是难以计量。但可以确定的是，基于个人利益偏好的教育行动不可能考虑到教育中每一个人的成长与发展问题，也很难解决教育行动之正当性赖以存在的普遍价值问题，而被肢解为“碎片”的教育行动也很难通过“加法”计算就能复原其完整面貌，更遑论据此来改善人的存在境况。相反，这种充斥着个人意见和观点“贩卖”的研究严重扭曲了教育学想象力的理论旨趣，使得人难以对自身教育行动的正当性意义进行反思，教育学关照人的能力也被遏制。

四、教育学想象力关照人之存在境况的实现路向

教育学的想象力作为一种独特的教育思维方式和教育理解的心智品质，旨在以对人的存在、生长与发展的自觉关照，促进教育实践能够以符合人性的方式展开，以理想的人与社会的形成来凸显自身的理论旨趣。近年来，加拿大倡导的“富有想象力教育”、美国林肯中心艺术学院实施的“想象学习能力清单”计划以及我国台湾地区正在开展的“未来想象教育与创新计划项目”等实践探索为我们提供了很好的范例。具体而言，可通过以下方面来彰显教育学想象力关照和改善人之存在境况的价值。

1.依据教育行动建构教育学知识以回归原点

人的成长与发展是教育的原点，回归原点就是“使教育真正站到人的立场上来，以人之生成、完善为基本出发点，将人的发展作为衡量的根本尺度，用人自我生成的逻辑去理解和运作教育”[22]。促使教育回归原点是教育学想象力关照人之存在境况的关键，要准确把握教育行动与生命之间的逻辑关系。生命作为一种智能，是在创造性进化中逐步提升自身价值和功能的。这就说明“一个没有将智能放置于生命的普遍进化现象中的知识理论，既不能告诉我们知识结构是如何形成的，也不能告诉我们该如何去扩展或超过它们。这两种研究——知识理论和生命理论——必须相互交织，在循环中彼此推动着前进”[23]。在此生命生成论视域下，回归原点的教育学知识建构需要充分揭示教育行动在触及生命本真、唤醒生命成长自觉和引起生命共鸣方面的重要价值。

首先，要以教育行动作为教育学知识建构的逻辑起点，积极建构基于行动的教育学知识。人的生命的成长与境界提升只能在行动中得以逐步实现，基于行动的教育学知识要深度挖掘行动的教育属性，以对教育行动的深刻阐释来赋予人自我成长与完善的能力。要以富有行动特性的教育学知识来更加自觉地关照人的生长与发展，通过人的教育行动品质的提升帮助人能够持续地“探究知识、探究自我、探究某种超越知识的可能性”[24]，充分展现人之可能性存在的本质。要在透彻理解人之可能性存在的基础上审视人与教育的复杂关系，基于教育行动以促使教育学知识建构回归原点。

其次，要高度彰显教育的时代精神，最大程度满足人的成长与发展需求。教育高质量发展构成了当下教育最为显著的时代精神，而高质量教育体系建设的提出预示着我国的教育发展进入了更好满足人的精神需求与美好生活需求的新阶段。针对当下教育发展不平衡、不充分与人民群众日益增长的美好教育生活需求之间的现实矛盾，教育学想象力的理论研究不仅要能够从时代精神出发，准确把握教育高质量发展的本质内涵，着力解决教育发展过程中的重大理论和实践问题；更需要唤醒人对自身教育行动的反思意识，通过教育行动的持续改善来让自身的发展摆脱技术化、客体化与实在化的规训，以丰富多样的教育行动的激发来满足不同主体成长与发展的需求，以明智教育行动的诱发来维护教育“共善”。

2.促使知识融通以重整教育的人文精神

人的生命的创造进化发展特性意味着任何坚守固有学科边界的教育学研究都很难胜任上述任务，需要以教育学想象力的充分发挥来促使知识融通，建构起以人的和谐发展为逻辑原点的教育学知识体系。知识融通是美国社会生物学家爱德华·威尔逊（Edward O.Wilson）提出的观点，旨在揭示和反思人为地对自然科学知识和人文社会科学知识进行隔离所造成的认知壁垒对人的存在所产生的不良结果，并力图通过对知识统一性这一核心概念的阐释来探讨人类社会所具有的共同心智及其未来发展的可能路径。而所谓融通在社会进化的意义上意味着人有能力通过对自己所创造的文化的整合来深刻认知和改变自身的存在，进而在科学与人文艺术相统一的基础上找出知识融通的基点。在教育的意义上，“寻求知识融通是重整日渐瓦解的人文学科结构的方法”[25]，需要通过教育学想象力的理论研究为教育人文精神的重整提供理论依据。

教育浓郁的人文关怀使得教育学具有鲜明的人文学科特性，要始终关怀人的存在境况，赋予人自主发展和完善自我的能力。面对变革所带来的不可完全预设与绝对可控的时代状况，教育学想象力的研究要超越单一的学科范畴，通过积极开展跨学科、跨领域的交叉融合研究，以教育学知识基础的不断扩充来深刻把握教育与人的共生关系。要从当下的时代精神出发，充分考虑教育在推动和实现人类共同利益方面所遭遇的困境，通过正义教育行动的激发来不断增进教育的公共利益，以人的教育行动品质的改善来增强其获致教育利益的能力。由此表明，作为教育领域中重整日渐瓦解的人文精神方法的知识融通绝非是以教育学自身的强大来赢得与其他强势学科进行对抗的学科地位，亦非是对知识进行等级划分的估价，而是希冀由此显现出教育对人之存在可能性的充分尊重，并通过对人的教育行动的持续改善来充实其存在意义，打破不同学科知识边界对人的可能性发展的限制，把人从“单向度”的既定逻辑中拯救出来。

3.丰富教育行动以实现教育学知识的创新发展

教育行动是教育学知识创新的基础，丰富教育行动是教育学想象力能够关照人之存在境况的内在依据。除了具有行动的一般属性外，教育行动还有自身的特殊性，体现为“人们设法从某种角度持久地改善他人心理特征，保持其有价值的部分，或阻止那些被认为是不良部分出现的行动”[26]，由此使其成为促使人性不断走向卓越的根本途径。为此，教育学想象力的研究要通过对人的教育行动的原因、动机与合理性等的深刻阐释，将教育行动作为教育学知识增长的新基点。要深度挖掘教育行动中所蕴含着的新的教育知识元素并促使其系统化，以这种蕴涵着人们独特的人生追求、教育理想和生活愿景的教育学知识建构为教育学贡献新知识，充分展现学科想象力的价值。

教育学研究要突破实体论思维的桎梏，以学科想象力的充分发挥来深刻把握人的关系性存在，通过教育关系的持续建构来丰富教育行动。就教育关系而言，它形成于教育行动之中，而以主体“共在”的教育行动所形成的教育关系圈的持续拓展则是教育行动得以丰富的保障。这是由于处于“共在”关系中的教育行动不仅有助于个体超越狭隘观念对自身发展的限制，更为重要的是，当教育学研究聚焦于关系而不是个体的时候，其关注的焦点开始由个体“内部心灵”转向了我们的共同生活，这也就为教育的“跨关系圈”实践提供了契机。在这种多元教育行动所建构的关系世界中，我们可以理解不同教育文化传统、教育思想观念和教育行动的各种潜能，可以探寻我们未来创造的世界到底是什么样子的。而当教育拥有了对关系的敏感性，我们便会意识到，对于未来的幸福而言，我们是利益一致的同盟军。[27]尤其是在当下，随着人工智能时代的到来，教育研究的综合化、国际化和信息化成为趋势。针对此新状况，教育学想象力的研究要着眼于增进人类共同利益和教育“共善”，通过教育行动的持续优化和改善来协调不同教育主体间的利益诉求，促使和谐教育关系的积极建构。要通过中国特色教育学知识的建构来处理好本土与外来之间的关系，继承好中华优秀传统教育思想并赋予其新的意义，在重大国际性教育问题解决方面发出中国声音、贡献中国智慧。要在从实体论思维转向关系性思维的过程中，以正义教育行动的开展使教育学想象力持续改善教育关系和人之存在境况的巨大价值得以充分显现。