我国高校院系调整背后的教育价值观

黄欣容

(复旦大学 高等教育研究所，上海 200433)

高校院系调整作为中国高等教育历史上的一个缩影，尽管表面上是对大学制度、院系专业等进行了合并、拆分与改组，但从其发生的背景、过程和目的上来看，都能够窥见教育政策对社会价值取向的过渡性、形塑性与整合性作用。

一、院系调整的历史背景

(一)经济建设与工业化的需要

新中国成立之初，国家发展的首要任务是振兴经济。1952年过渡时期总路线中的社会主义改造是国家经济体制走向计划经济的开端，高校改革也在某种程度上成为计划性的一部分。一方面，高等教育必须符合计划经济发展的要求。全国第一次高等教育会议提出“高等教育无论在其内容、制度、方法各方面都必须密切地配合国家的经济、政治、国防和文化的建设”[1]。高度计划的经济决定上层建筑的教育，国家必须对教育资源进行统一调配以符合新时期发展的形势。另一方面，高等教育情况较为严峻，尤其在工程和科学技术教育上缺乏先进设备和高精尖的人才。教育部提出要把培养工业建设人才和师资作为重点，发展专门院校，整顿综合性大学，这实质上是中国在实现工业化和现代化道路上作出的迫切努力。

(二)巩固政权与改造思想的需要

“教育是一种控制人类行为和思想的有效工具”[2]。教育的性质要与新的政治体制相匹配，新教育必然是“反映新的政治经济，巩固与发展人民民主专政的一种斗争工具”[2]。因此，有必要祛除旧教育的官僚主义色彩，重新把教育主权牢牢握在手中，高等教育的思想观念、体制规律需要“破”字当头、立足转变，紧紧贴近无产阶级专政的理念和目标。另外，知识分子群体的思想改造运动也为后来的院系调整起到了扫清障碍、铺平道路的作用。

(三)立足国际和学习前苏联的需要

百废待兴的新中国在国际上面对着政治孤立、遏制的困境：军事上不断升级战火硝烟，1950 年朝鲜战争致使中美关系彻底崩塌；内政上国民党的反动武装集团垂死挣扎。在内忧外患的巨大压力下，中国将目光投向前苏联。作为当时世界上的超级大国，前苏联的社会主义建设模式具有极其重要的借鉴意义，“以俄为师”的政策下，模仿前苏联高等教育模式、获取前苏联经验已是情理之中，大规模的院系调整正是苏式教育渗透中国高校的具体表现。

二、院系调整的具体过程

50年代的院系调整分为三个阶段：一是1949年底到1951年11月的初始阶段，主要是在京津沪范围内的小规模调整；二是1951年11月到1953年底，主要是全国范围的大规模调整；三是1954年到1957年，主要是区域的收尾和战略调整阶段。

(一)初始调整阶段(1949年底至1951年11月)

新中国成立初期国家仅在一部分区域的小范围(主要是北京、天津和上海)中进行尝试性质的院系调整。1949 年后高校间开启了同类专业的合并、改组项目，主要是北京师范大学(北京大学、南开大学教育系合并)和北京农业大学(北京大学、清华大学、华北大学的农学院合并)的重组。而后调整范围渐趋扩大，各大行政区均有改革。如白求恩国际医学专科学校、私立川至医学专科学校和太原助产学校合并入山西大学。西北农业专科学校的农田水利科并入西北农学院等[3]。1951年起院系调整开始步入有计划、有重点的阶段。例如11 月全国工学院院长会议拟定了工学院调整方案[4]，此次会议为第二阶段大规模调整提供了借鉴。

(二)大规模调整阶段(1951年11月至1953年底)

工学院院长会议后教育部还召开了地质、采矿、冶金等系科的一系列专业会议，以使工学院各系逐步做到定质、定量、定员，有计划地为国家建设服务[5]。1952年教育部根据以培养工业建设人才和师资为重点，发展专门学院，整顿和加强综合大学的方针，以华北、东北、华东为重点进行全国高校院系调整工作。院系调整的结果主要有私立大学全部改为公立，同时加强和发展了高等工业学校，新设钢铁、地质、冶矿、水利等12个工业专门学院。到1953年院系调整工作进一步推进，调整的原则仍着重改组旧的庞杂的大学，加强和增设工业高等学校并适当地增设高等师范院校，对政法、财经各院系采取适当集中、大力整顿及加强培养与改造师资的办法。1953年主要承续了1952年调整措施，对西南、西北两区进行局部的院系或专业调整。

(三)收尾和战略调整阶段(1954年至1957年)

1954年之后针对高校地域发展不平衡的状况，国家主要是对高校进行战略转移和调整。1955年第一个五年计划指出“高等教育建设必须向国民经济的发展计划相配合，学校的设置分布应该避免过分集中，学校发展的规模一般不宜过大”[6]。1955-1957年间，国家将沿海高校的一部分专业、院系迁至内陆建立新的学校，或是加强原有高校，将某些学校的一部分或是整个学校都迁往内地。比如交通大学大部分迁往西安建立交通大学西安部分，行政上统一领导。

三、院系调整政策中教育价值观的转变

50年代院系调整政策时间之长、规模之大、过程之浩荡，可被视为中央政府和全国人民眼中具有历史意义的大事。一方面，院系调整是中华人民共和国教育体系、机构乃至范式的变革，是教育界的一次震荡；另一方面，院系调整作为国家公共政策的重要部分，为新中国政权的巩固、政府的管理以及国家人才事业的振兴承担了社会性、过渡性的功能。上层制度的拆组必然伴随意识形态和价值观的转换，它实质上是一种剥离的过程，也是一种造就统一意识形态知识阶层的天然过程。

(一)教育模式：从通才教育到专业教育

通才教育发端于西方国家，具有明显的特征：知识的基础性和经典性、内容的综合性和广泛性等。民国时期具有自治权和自由精神的现代大学，比如北京大学试行选科制，给予学生若干选择的课程作为主修科，其他课程作为选修的内容组成知识板块。蔡元培先生主张效仿欧洲的大学制度，允许大学综合设置课程[7]。可见，民国时期的大学提倡全面、多元地发展学生的知识与技能，基本遵循了欧美的通才教育模式。

前苏联的高等教育模式更呈现专才教育的特征。它是根据国家需要在高校设置相应的专业，由国家统一招生、统一分配，是与经济体制紧密相连的一种教育制度[8]。院系调整有目的地设置专业，取消大学中的院一级，进而设置具体的专业系科，包括工、农、医、师范、政法、财经等，尤其注重工科专业教育以满足国家实现工业化、现代化的需要。建国后全盘苏化的高等教育模式，实质是对欧美通才教育模式的全盘否定，是向专才教育不断靠近的表现。以传授知识为目的的大学是不可能保证知识分子具有统一意识形态和信仰的，于是必须建立另一种组织模式来保证全社会教育组织的统一和整合，苏式教育形式则承担了这一项功能。

(二)人才培养：从学者到专家

新中国成立前大学尤其注重大家学者的培养。梅贻琦校长曾说：“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也。”[9]大学需要具有领导力、胜任力、决断力的人才来引领学校的发展和创新。一方面，该时期大学教授是履行学校职能的主体，担负培养人才、科学研究、服务社会、文化传承的使命；另一方面，在教授治校下，大学主张培养研究高深、通识学问的人才，他们能够凭借真才实学找到立足之地，其身份的自由流动也呈现了学术本位的特征。

新中国成立后国家需要大量的技术人才，教育的重心放在与经济建设直接相关的工程和科学技术教育上，它要求高等教育按产业部门、行业甚至产品设立学院、系科、专业，以培养特定领域(尤其是工程技术领域)的专家为主要任务。民国的高校鼓励能够进行长远学术研究的学者，而他们的研究成果短期内并不产生显著的效果。然而，国家已经等不及高深学术研究带来的效益，也没有成本和精力去进行学者的培养。

(三)学生学习：从“做学问”到“急用现学”

新中国成立前高等教育蓬勃发展，当时大学一部分是为了摆脱民族危机、曲线救国，内部充满自由探究、追寻高深学问的益智风气，体现了个人本位和知识本位为主的高等教育价值观。蔡元培先生认为：“所谓大学者，实以是为共同研究学术之机关……大学为纯粹研究学问之机关。”[10]因此，大学是一个由师生组成的致力于追求共同真理的共同体，是以高深学问的发现、传播与应用的学术机构，大学的根本属性在于其学术性。

院系调整明显是在社会本位的价值观指导下进行的，其中细致的专业和院系分化使得学生只能聚焦于一个领域集中学习工程和技术知识。这种改革举措一方面快速、高效地培养出能够迅速投入国家工业化建设的人才，另一方面却使得学生的学习时间大大缩短，知识学习呈现急用现学的特征，知识掌握层次远远达不到学问的程度，更罔论满足学生学习需求了。

(四)知识体系：从抽象而广博到具体与单一

民国大学的知识体系承接通识教育模式，知识内容文理兼具，强调对基础学科和理论的研究，总体呈现出抽象而广博的特征。比如清华大学在设置共同必修课程时还要求学生在人文社会科学课程和自然科学课程中各选一门进行学习[11]。民国高校还具有较好的人文学科教学与研究基础，涌现出了一批具有深厚人文底蕴的名家大师。

院系调整政策改变了学科课程知识的结构和体系。从知识内容上说，专业和学科分布参差不齐，多数高校实行了文理分割，综合型大学被拆分成若干个专门学院，学科与学科之间较为独立和疏离。指导思想上认为人文学科属于资产阶级，因此撤销了全国所有高校中的社会学系，取消了社会学课程，取消了大部分的法学系、政治学系[12]。这使得我国高校的人文教育出现严重的衰落，人文学科的发展步履维艰。从知识学习上说，专业和学科过于细化和狭窄，学校并没有给予学生全面选科的机会。这使得学生的知识结构单一，缺乏与其他学科相互渗透、融会贯通的能力。

(五)大学角色：从人文取向到工具取向

人文取向强调人的生存意义、社会责任以及精神独立，大学是知识分子养成人文理性的场所。民国大学大师云集、群星璀璨，大学校训坚持民主、自由的价值取向，促进了民国时期人民民主精神的高涨。大学教员以教书育人和学术救国为己任，怀有强烈的社会责任感和学术道德感。

新中国成立后的大学呈现工具性的功能取向。调整政策遵循社会本位，体现出了教育的工具理性特点。工具取向不是看中所选行为本身的价值，而是看中该行为是否能作为达成一定目的的有效手段[13]。首先，院系调整具有行政主导的特征，教育体系与国家总体的改革方针并行，大学被置于同一的行政管理体系之下。其次，人才培养更倾向于工具制造，学生不再是具有自主学习能力的人，而是国家建设的一颗颗螺丝钉。再次，院系调整不仅为了加速工业人才的培养，还有巩固意识形态的考虑，是高等教育战线上的政治革命，目的是建立和巩固中国共产党在高等学校的领导地位，实质是用体制变革的形式进行学校的政治斗争[14]。

四、转变背后的问题及建议

布鲁姆认为“每一种教育体制要培养特定类型的人……政体需要与它的基本原则相符的公民”[15]。教育必须与现有政体和现实国情相一致，教育政策和教育变革都折射出政体背后所需要的人才目标和理念。院系调整使得高等教育按照国家计划办学，改变了自行其是、各自为政的局面，培养了一批为人民政权服务、参与国家建设的社会主义人才。但在教育价值观的转变下，院系调整所产生的问题则需进一步加以警惕和修正。

(一)警惕意识形态背后的思想偏颇

院系调整背后隐藏强有力的有形的手。一方面，新中国的政府与意识形态相一致的前苏联为友，政治上的“一边倒”注定了高等教育要向前苏联模式学习。另一方面，高度集中的体系使得原有大学的自主性有所丧失，执政党的主导权使得大学只能朝着固定、单一的模式发展而缺少变通的可能。因此，需要警惕大学治理上的“一边倒”和“拿来主义”，正是这种照单全收的做法使得大学在相当长的一段时间内落后于世界发展的步伐。

(二)尊重教育发展规律，避免单一性

高等教育认识论认为高等教育的重要任务是保存和传递高深知识，以学术研究为中心；政治论则强调大学对国家的重要影响[16]。大学一方面需要满足社会和国家对人才的需要，另一方面也要保持自身的学术性和独立性，不受干扰地进行学问研究。院系调整过程中过于急功近利的取向，使得工科教育畸形壮大和人文学科逐渐边缘化，学科结构相对失衡。因此，治理高等学校应当兼顾认识论和政治论的双面哲学规律，增强专业设置的科学性、均衡性和规范性，使得高等教育兼顾研究与社会服务多重功能。

(三)注重政策的科学性和规范性

政策从设计、实施到修正的过程中，都应当遵循理论研究、调查实践、反复验证的程序。但新中国成立初期院系调整的理论基础较为薄弱，政策没有经过严密的论证就投入广泛实践当中，难免会与现实存在脱节。另外，调整主体感性大于理性，使得众多高校直接被拆解重组，人文学科受到压制，这不仅造成了高校资源、师资和人才的浪费，也在后期产生了难以弥补的漏洞和伤害。因此，教育公共政策都需要以严密的理论为基础，因地因时制宜，全方位考虑社会体系各方的利弊需求，使政策的实施更具有科学性和规范性，达成国家和个人利益的最大化。