师范类专业认证背景下师范生实践能力培养策略研究

李海英

(陕西师范大学教育学部，陕西 西安 710062)

2017年10月26日教育部印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》(以下简称《办法》)，明确了学生中心、产出导向、持续改进的理念，指出师范生的实践能力应包括教学能力、育人能力与发展能力。同时，也对师范生的教育实践作出了具体要求，它要求高校应根据实际情况不断动态调整并完善师范生实践能力培养模式，以提高师范生的培养质量。本文就当前师范生实践能力培养中存在的困境，以师范类专业认证理念为指导，探寻可行的师范生实践能力培养策略。

一、师范生实践能力培养的现实困境

师范生实践能力的培养是一个持续、连贯、渐进、内化的复杂过程，是一个缓慢习得的过程，不可能在短期内实现既定效果，更不可能一蹴而就。目前，由于一些原因，师范生在实践活动中并未获得充足的时间去自主学习、自主探究与自主体验。加之实践过程管理较为松懈，缺乏相应的制度保障，一定程度上影响了师范生的培养质量。通过梳理，发现师范生实践能力培养的过程中存在以下三方面困境。

(一) “以教代练”：实践教学依赖教师

实践能力是师范生综合素质的重要体现，师范生作为未来的教师必须要具备这一核心能力。杜威在《我们怎样思维·经验与教育》中明确指出：“我们把新材料同先前吸收和保留下来的旧经验融合起来。由教师和书本所提供的材料，应当尽可能地以学生直接的亲身经验，作为统觉的基础。”[1]这说明在教学中，教师不能只注重向师范生传授丰富的理论知识，还应意识到师范生实践能力发展的重要性，不仅要让师范生学习“书本上的知识”，还要让师范生学习“实践中的知识”。

实践教学作为培养师范生实践能力的重要途径，对培养效果起着至关重要的作用。在目前的实践教学中，由于课堂教学场域有限、教学时间紧迫、教学任务繁重等原因，出现教师以“秧田式”的教学组织为存在空间，在单位时间内以口头语言为主要媒介向师范生传授知识与技能的现象[2]，忽视了师范生自主学习与探索求知的能力，忽略了实践教学应是教师在合规律性与合目的性基础上的教学，最终导致师范生在学习中逐渐依赖教师这一不良后果。“学生对教师的强依赖性和参与课堂自主学习的低积极性与教师‘过度讲授’形成相互影响关系。”[3]一方面，教师将本应师范生自主实践的时间用来上课，这种“以教代练”的方式造成了师范生对教师的过分依赖，学生依赖教师指定的学习内容与方法，习惯接受式学习，思维与执行能力得不到很好地锻炼，不愿自主学习与反思；另一方面，师范生的依赖性又反作用于教师的教学，师范生的独立意识与参与意识较低，迫使教师降低对师范生自主学习的要求，最终选择以课堂教学为主的教学方式。

教师“教”与学生“学”本应处于平衡状态，但目前教师教学在实践教学中仍然占主体地位，师范生只需要听教师的讲解并完成相应实践作业。例如：教师在教师范生如何编写教学设计时，分别从目标设计环节、活动过程设计环节、板书设计环节、教学评价与反思环节等方面进行讲解，将每一环节中需要注意的问题与编写原则逐一讲授给师范生，讲授完毕后，布置教学设计作业。师范生提交作业后，教师由于精力与时间原因无法一一给予评价，师范生提交的教学设计是否合理，能否顺利实施不能及时得到反馈。编写教学设计能力作为师范生必须要具备的实践能力之一，仅仅依靠教师讲解，再编写少量的教学设计，师范生的教学设计能力便得到提升是不现实的。只有教师在讲授过程中重视师范生“自主、合作、探究”的学习能力，真正让师范生参与到其中，师生共同讨论每一环节如何设计，能否实施，实施过程中应注意哪些问题等，那么师范生的实践教学能力才会在日积月累中逐渐得到提升。正是基于这一考虑，探索如何发挥师范生自主学习的能动性，教师如何能以实践能力培养的引领者、平等的合作者、友善的倾听者、得体的协作者等身份参与到师范生的实践教学活动中去，打破教师与师范生之间的沟通壁垒，探索一种新型的以教促学、以学促动的教育形态意义深远。

(二)实践过程缺乏动态指导与管理

《办法》规定教育实践时间不得低于18周，要确保实践教学体系完整，注重教育实践和专业实践有机结合；在教育见习、教育研习与教育实习中应涵盖师德体验、教学实践、班级管理实践和教研实践等，并与其他教育环节有机衔接；高校集中组织教育实习时，应规范师范生实习期间的指导与管理工作。要想最大程度上满足《办法》的要求，就必须在见习、研习与实习等活动中对师范生的实践能力及其综合素质进行有针对性的重点培养。但是，一些高校为了完成任务，达到标准，出现不良现象。“实践课程实施在一定程度上存在片面依据‘标准’现象，对‘标准’背后的‘学生中心’观照不足。”[4]具体表现在以下三个方面：

第一，教师指导工作不足。教师的指导本应贯穿于师范生实践活动的全过程，通过引导、指点、辅导的方式，帮助师范生完成各项实践任务，但是由于高校指导教师去实践基地的次数较少，根据所见完成工作记录与学生成绩评定，检查指导采取轮流制，对于指导重点、怎样指导、师范生掌握相关实践技能应达到何种程度等问题无统一评判标准，教师们的不同理解导致了评价的多元标准。同时，很多高校教师都身兼科研任务，没有大量时间及时深入实践基地给予帮助和指导，师范生的实践质量难以保证，这些因素也助长了师范生只需完成任务的应付心态。

第二，教育实践管理工作不全面。校外教育实践环境与校内教育实践环境有很大程度上的不同，受到许多外在因素的影响，教师在实践指导过程中缺乏有效地沟通与监管，传统的随机检查式指导与固定模板式评语等问题时有发生。师范生在实践过程中出现的疑问与问题无法及时得到解答，对于自身的实践行为很难客观评判正误，至于哪一环节出问题、什么原因导致、怎样解决并无明确答案。教师对师范生的指导工作大多以书面总结的形式呈现，教师与教师之间在指导过程中缺少沟通协商与经验交流。

第三，协同合作不深入。高校主要负责教育实践的计划与管理工作，实践基地、指导教师是协作者，但是高校、实践基地与指导教师三者之间缺乏深入合作。表现为两方面：一方面，高校与实践基地之间缺乏深层次合作交流。高校为实践基地提供知识、技术、信息等方面的指导与服务，实践基地为高校师生提供实践场所等相关服务，二者形成互帮互助的关系，但目前二者之间的合作交流较浅；另一方面，部分实践基地的指导教师对“双导师”这一制度并不完全支持与认同，与高校指导教师就如何合作指导师范生这一问题缺少沟通交流。

(三)实践质量缺少监控与保障体系

监控与保障体系对于教学实践质量的持续提升起着至关重要的作用。这一体系是全方位、多层次的动态监控系统，是教育教学管理中的最核心部分，是师范类专业开展自我检查与自我调节的重要手段之一。上述师范生实践能力培养过程中存在的问题都直接或间接的与培养过程中缺乏监控与保障体系有关。具体表现如下：

第一，缺少师范生实践课程方案的审查核定机制。实践课程方案主要指见习、研习及实习纲要，由各专业的主要负责人制定。但在制定过程中并未全面征求高校教师与实践基地教师的意见。制定完成后，缺少多方讨论、评定与审核，制定的纲要是否科学合理难以保证。由于缺少多方商讨，一定程度上难以实现多方认同与支持。

第二，缺乏对实践基地的甄选机制及指导教师的奖励机制。一般情况下高校会与已选择的实践基地长期建立合作关系，很少考虑与其它实践基地做对比进行调整，不利于改善师范生的实践环境。对于实践基地的指导教师而言，缺少定期培训、推优奖励等。指导教师在指导方法、指导原则等方面并无统一标准，指导工作很大程度上依赖教师的热情与耐心，最终造成指导质量参差不齐的情况。

第三，缺少对实践过程的评价与监控机制。高校指导教师与实践基地指导教师的评价工作缺乏规范，评价以总结性评价为主，较少使用其它评价方法，未充分发挥多元评价的诊断、激励、导向作用。教学管理制度规定了教师去实践基地的指导次数与需要完成的工作，对具体指导质量、学生学习质量无明确规定，忽视了对质量的监控。

产生以上问题的原因是多方面的，如重理论、轻实践观念的影响，协同培养经验不足，实践教学保障机制不健全等。深究其中存在的原因发现，在宏观层面，尚未建立起系统的、科学合理的师范生实践能力培养标准规范，对于支持实践能力的内容、过程、评价、反馈缺乏规范；指导教师的指导工作缺乏标准引导；高校与实践基地二者合作的过程中缺乏制度规范等，从而导致师范生实践能力培养过程中把关不严，质量不高等问题发生。在微观层面，师范专业对师范类专业认证理念的内涵与标准未精确解读，仍被束缚在传统的培养模式中，对于学生中心、质量导向、持续改进的理念未精准定位，这是导致师范生实践能力培养受阻的重要原因。因此，师范类专业要重视师范生实践能力的培养，需要更新观念，直面问题，从多方面入手，才能真正促进师范生实践能力的提升。

二、以师范认证理念为指导，培养师范生实践能力

师范类专业认证以“学生中心、产出导向、持续改进”为核心理念，旨在对照师范生核心能力素质要求，构建专业质量持续改进机制，以系统化的标准体系推动师范类专业人才培养质量提升。[5]在教育实践中要以学生为主体，以学生的学习效果为导向，构建持续改进机制，以此推动师范生培养质量不断提高。师范生实践能力培养过程中的实践课程设计、见习实习、评价改进等环节应以师范专业认证理念为引领，在通晓师范专业认证理念的前提下，厘清学生的地位、质量的导向、改进的目的，这是充分运用专业认证理念培养师范生实践能力的基础。

(一)“学生中心”的教育观：强调学生主体的参与性与能动性

《办法》中明确了“学生中心， 强调遵循学生成长成才规律， 以学生为中心配置教育资源、组织课程和实施教学。”[6]从以“教”为中心的传统模式向以“学”为中心的新模式转变，激活学生兴趣与内在潜能，鼓励学生积极参与，充分发挥主观能动性，实现学生由“知识的被动接受者”转变为“学习的主动建构者”，始终将学生看成是教育活动中的主体。因此，在培养师范生实践能力的过程中首先要遵循师范生实践性知识的掌握规律，以规律为依据，以师范生的全面发展为目标，合理配置教学资源、安排实践课程内容，选择适宜的指导方式与评价方式；[4]其次，要尊重师范生在学习过程中的主人翁地位，赋予并保障他们的权力，如：话语权、选择权、评教权，鼓励师范生全身心参与教学活动，支持师范生发挥个人主观能动性；最后，在实施实践教学时应注意平衡教师“教”与学生“学”的关系。若要平衡这一关系，就需要教师有意识地换位思考，从学生的角度出发，理解学生内心世界的真实想法，时时刻刻为学生着想，相信学生有能力高效的自我学习。在日常教学中，教师要多了解学生想法，倾听需求，及时给予学习指导与方法引领，不仅要做到“以学定教”，同时还要努力践行“以教引学”，即教师以师范生的经验、思维等为内在依据与出发点来设计教学，在教学过程中引导、预设和调控师范生的学习发展。

师范生实践能力的获得并不是单纯地依靠书本传授便可实现，更多是由“做”习得而来。个体获得真知的前提是必须在实践活动中不断体验、尝试与改进，逐步积累经验。所以在“学生中心”理念的指引下，实践教学还应注重从学习主体出发，以实践活动为起点，给予机会，让学习主体在参与体验中积累经验，在经验积累中获得实践能力的提升。在具体的实践教学中可以尝试这一教学模式：“教师指引—师范生体验—教师点评—师范生强化—技能达标”，确保师范生在良好的教育环境中实现能力的提升。

(二)“产出导向”的培养观：重视过程的全程性与渐进性

基于产出导向的教育(Outcome Based Education，简称OBE )是国际高等教育倡导的一种先进理念，也是我国开展师范类专业认证的核心理念之一。“产出导向”要求以师范生的学习效果为导向，对照毕业素质要求，主动与社会需求接轨，科学合理设置人才实践能力培养目标，完善培养方案，更新实践教学内容。用“五度”衡量培养效果，即目标的达成度、条件的保障度、运行的有效度、社会需求的适应度、人才培养的满意度。培养效果的显现不可能一蹴而就，需要不断积累，才能从量变到质变。因此，若要使培养效果达标，就应意识到师范生实践性知识的积累与实践能力的培养是一个循序渐进的过程。秉持全程性原则，摒弃以往本科四年间教育实践环节的碎片化、零散化与割裂化的错误做法。构建“分层次、阶段式、四年一体”的教育实践连续体，将教育实践贯穿于大学四年中[7]，让师范生不间断地走进实践基地，每学期都组织师范生见习、研习、实习，提供充足的实践机会。将“专业精神教育—教育见习—模拟教学—综合实践—就业实践”这一模式运用在具体实践教学中，帮助师范生逐步融入实践情境，从而获取知识与能力。此外，由于不同年级的实践内容、要求、形式、难度等有所不同，所以实践能力培养过程还应具有渐进性的特点。实践内容编排应从易到难、从浅到深、从简到繁。实践训练应分阶段进行：初级阶段，根据课程学习内容布置实践作业，如：在大一时，教师教师范生如何设计板书，学习完毕后，可以布置相应的板书设计作业；中级阶段，师范生已具备一定的理论基础与实践经验，可以将课程学习与模拟实习相结合，使用“理论—实践—回归理论—再实践”的学习模式，在循环中实现实践能力的螺旋式上升；高级阶段，安排较长时间段的顶岗实习，在真实的实践场地通过独立教学与带班体会教师职业生活，培养反思能力、专业素质与实践智慧。

(三)“持续改进”的质量观：坚持评价的多元性与针对性

“持续改进”的质量观强调聚焦师范生核心能力素质要求，对师范类专业人才培养的教学活动进行全方位、全过程的指导与评价，评价结果用于教学改进，并建立持续改进的质量保障机制，推动师范类专业人才培养质量不断提升。评价反应教育目标的实现程度和师范生的学习成效，是对教育教学中各环节要求达成情况的有效监控。评价的过程是真实的、情景化的，被评价的学生可以直接得到有益的反馈，获得一些关于改进与能力发展的意见。“持续改进”理念中蕴含的评价思想重在关注师范生个体的需求，注重师范生在学习中的发展和变化过程，注重师范生能力素质的综合考评，注重过程评价和多元评价，充分发掘师范生各方面的潜能。由此可见，科学的、全面的评价体系不仅可以较为客观地评判师范生在教育实践中的学习质量，还可以帮助师范生发现问题，进一步调整和改进自身的实践学习行为。若要发挥评价的导向功能与改进功能，应坚持评价的多元性，综合运用多种评价方法，如：诊断性评价、过程性评价、形成性评价、总结性评价等。对于评价内容，应从实践过程表现、实践成果等多维度进行评价；对于评价标准，应对每个指标的等级标准和权重比例进行划分，同时考虑高校指导教师与实践基地指导教师评价结果的权重分配。评价还应具有针对性，根据师范生的具体实践行为指明其是否正确，哪里需要改进，怎样改进等。教师在师范生的实践过程中可以运用“指出突出问题—分析问题原因—提供再生意见—综合评价实践质量”这一评价指导模式，帮助师范生意识到问题并提供解决意见，促进师范生实践能力的提升。

三、面向师范类专业认证的师范生实践能力培养策略

实践能力关乎师范生自身的职业生涯发展，也关乎未来的教育质量，培养师范生实践能力符合社会对优质教师的应然需求。综上所述，当前师范生实践能力培养必须以师范类专业认证的理念为导向，具体问题具体分析，不断提高师范生的实践能力。深层透析上述困境与指导理念，可从以下三个方面进行改进。

(一)倡导学生本位式实践，淬练学生从业技能

我国著名的教育家陶行知说：“我以为好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。”[8]教师的任务不是简单的把知识与技能简单地传授给学生，比这重要的是让他们弄清学习的意义，端正学习态度，发掘学习兴趣，发展学生能力，让他们掌握独立学习的技巧。杜威的“做中学”理念中强调，“做”无论何时都处于主导地位，“教”与“学”都以“做”为中心。在实际的教学过程中，教师要积极引导学生进行体验式的学习。这样既能使学生学到需要掌握的专业知识，也能使学生的实践能力得到锻炼。专业认证理念中倡导的“学生中心”与上述两种观点的相似之处在于都认为要重点突出学生的主体地位，并重视学生主体作用的发挥，鼓励学生在不断提高主观能动性的前提下，挖掘自身潜能，最终实现超越自我的发展。因此，在师范生实践能力培养的过程中应始终倡导“学生本位”，并将这一理念贯穿于整个实践教学活动中，具体包括确定教学目标、教学过程、教学方法、教学评价等。就高校而言，应从师范生入学起，就做好两个规划：入学教育与四年学业规划教育的结合；四年学业规划教育与未来职业生涯规划教育的结合。从一开始就为师范生做好规划，为以后的就业奠定基础。就教师而言，在任何实践教学活动中，应始终坚持“学生中心”的理念，给予师范生充足的时间、机会与平台让其自主学习，鼓励师范生动脑思考，动手操作并及时引导与评价。古人云：“授人以鱼，不如授之以渔”。教师应从传统教学观念的束缚中走出来，让“教”占主导地位的教育实践课堂变成以“教”促“学”，引导师范生积极参与、主动探究、亲自实践，为以后走上工作岗位积累经验。就师范生而言，要明白实践能力的重要性，不断提高主动意识。意识到能力的发展是一个实践内化的过程，认真对待每一次实践作业，在见习、研习与实习中，仔细观察、勤于思考，珍惜每一次实践机会，反复练习不擅长的实践内容，在日积月累中逐步提升自己的实践能力，为日后顺利就业打下坚实基础。

(二)搭建协同育人平台，提高培养效果满意度

建立权责分明、协调有序、合作互惠的“三位一体”协同培养平台。“三位”指高校主导、实践基地支持、指导教师参与，这三者是统一的、有机结合的互惠合作关系。首先，高校应与实践基地深层次合作，寻求实践基地的全力支持与配合，共同就师范生见习、研习与实习活动中的监督、指导、管理工作进行探讨并得出结论。其次，对高校指导教师与实践基地指导教师进行专业培训，就指导原则、指导方法、指导过程等内容统一规定并形成指导规范，为日后指导工作的顺利开展奠定基础，帮助师范生实现从“学生”身份到“教师”身份的角色转换。最后，巩固合作伙伴关系。高校为实践基地提供知识、技术、信息等服务与指导，实践基地积极配合参与师范生实践能力的培养，鼓励高校教师积极进入实践基地了解师范生的实践活动情况，给予指导与反馈，与实践基地的教师组成学习共同体，建立长期稳定的双向合作互惠关系。在三方共同的监督、指导、管理下，共同助力师范生实践能力培养，逐步提高培养效果的满意度，为教育行业输送高质量人才。

(三)建立保障体系，追求质量的持续提升

如果教育实践课程设计是师范生实践能力培养的远景，实践教学是师范生实践能力培养的引擎，那么两者之间就必须要有一套完善的保障机制。为确保师范生实践能力培养的有效进行与持续改进，应建立相应的持续改进保障机制。首先，建立实践课程审核机制。对见习、研习与实习大纲的制定应充分征求高校教师、师范生、实践基地教师的意见，严格履行审批程序。其次，建立实践基地遴选机制以及指导教师激励机制，提倡“双导师”制。选取优质的实践基地作为师范生实践学习的场所，根据师范生的人数与实践基地合作的质量进行合理的动态调整，适时增减。引入竞争机制，给予工作表现优异的指导教师奖励，激发指导教师工作热情，提高指导教师工作积极性。实行“双导师”制度，由高校教师与实践基地教师共同指导师范生的教育实践，高校导师的主要任务与责任倾向于培养师范生的学习能力，提升师范生发展空间，引导其掌握学习方法，培养师范生的专业能力。实践基地导师的主要任务与责任倾向于指导师范生如何操作，以期提高师范生的操作能力，解决师范生理论学习充足，实践学习不足这一难题，帮助师范生逐步提升实践认知能力以及适应未来工作的能力。双方合作，权责分明，认真履职，在师范生实践过程中给予全方位指导与帮助。最后，建立评价与监控机制。将师范类专业认证标准作为评价的依据，以毕业要求作为衡量标准，综合使用各种评价方法，进行有针对性的评价；监控和规范指导教师的指导过程、指导质量、学生学习质量，保证实践教学质量。

四、结语

师范类专业认证作为一种外部评价对师范生培养质量状况进行督导，主要目的是使高校培养的师范毕业生能够符合社会发展要求，满足基础教育的需求。师范类专业认证的核心理念是“学生中心，产出导向，持续改进”，这一核心理念是师范类专业人才培养工作的行动指南。当前，师范生实践能力的培养仍然存在一些问题，在今后的实践中，要以学生为主体，淬练学生从业能力；构建育人平台，多方参与提高培养效果；建立相应制度保障体系，为人才质量的培养保驾护航，切实提高师范生实践能力。