乡村振兴背景下农村直播课堂接受态度影响因素与模式分析

王真真

（河海大学公共管理学院，南京 211100）

《中国农村教育发展报告2017》数据显示，农村小学数量占全国小学总数的85.02%，农村初中数量占全国初中总数的77.16%，乡村教育依然是义务教育阶段的主要对象。同时，农村基本公共教育依然明显存在教学质量低、教育观念落后、与城市教育资源差距大等问题［1］。《中共中央国务院关于实施乡村振兴战略的意见》中指出“优先发展农村教育事业，高度重视发展农村义务教育，推动建立以城带乡、整体推进、城乡一体、均衡发展的义务教育发展机制。统筹配置城乡师资，并向乡村倾斜，建好建强乡村教师队伍”。并且明确提出“要在2035年基本实现城乡基本公共服务均等化，城乡融合发展体制机制更加完善”。促进城乡教育资源共享，是实施乡村振兴战略的重要组成部分，对促进城乡教育公平具有重要意义，也是实现城乡基本公共服务均等化的重要步骤。

网络直播课堂的含义中包括3个关键词，一是以互联网为媒介，二是同时不同地的时空特性，三是实时互动式的课堂师生关系。相较于传统的面授课堂形式，网络直播课堂具有其自身的特征与优势。①突破时空限制［2］。从各地网络直播课堂的实践经验中可以看出，通过网络直播进行授课，授课教师不需要出现在教室，以互联网和屏幕为助手，教育资源落后地区的孩子亦可以享受更高质量的教育资源。一方面，不需要支教老师深入山区，另一方面，也避免了各个教学点的学生远距离上学。同时，对于一些昂贵的、难获得的实验器材、教学工具等，网络直播课堂既避免了购买和运输的问题，又给予了学生亲眼观看操作和参与讨论的机会。②实时互动性。相较于网上慕课、网上视频学习等网络学习方式，直播课堂具有明显的互动性强的优势［3］。因为是直播式教学，老师和学生虽然所处空间不同，但所学习的知识一样。在这样的互动式课堂中，学生和老师更有参与感，更容易调动学生的积极性和课堂参与意愿，教学效果也更好。③资源共享性。网络直播课堂可以成为共享教育资源的有效手段［4］。一方面，教育资源较为丰富的地方可以利用网络直播课堂对优秀教师的教学成果进行推广，对青年教师进行培训等；另一方面，在促进城乡教育公平方面，网络直播课堂可以在保留现有教师编制的情况下，让农村教学点与城市学生共享教育资源。

本研究在乡村振兴战略背景下，对影响农村网络直播课堂接受态度的影响因素进行分析，并提出政府与市场共建、校际合作帮扶的网络直播课堂搭建模式，以期为乡村教育振兴提供思路和参考。

1 数据来源与研究方法

1.1 数据来源

本研究数据来源于湖北省12所小学的问卷数据，分别是纸坊第三小学、蕲春县菩提小学、劳四小学、郑店中心小学、东风小学、纸坊第一小学、纸坊第二小学、蕲州第一小学、蕲州第二小学、蕲州第三小学、蕲州实验小学和蕲州第五小学，共收回有效问卷188份，填答问卷者主要为上述多所学校的在职教师、行政人员和学校负责人。在对问卷资料整理、筛选、核对以及有效问卷编码后，利用SPSS 22.0统计软件进行数据处理与统计分析（取置信度95%）。

1.2 描述性统计

由表1可知，91.5%的样本对网络直播课堂持积极态度，8.5%的样本持消极态度，说明网络直播课堂在农村整体上是受欢迎的。虽然样本在年龄方面分布比较平均，但是结合教龄发现，样本教龄多分布于1～4年和15年以上，即农村教师以刚参加工作的青年教师和水平不高、年纪较大的中老年教师为主体，原因在于农村教师普遍存在“教而优则走”“教而优则仕”的情况，优质、骨干教师流失严重。学历方面，绝大多数样本为大专或本科毕业。相较于年级方面数据分布的平均性，样本在科目方面的分布明显不均匀，语文和数学老师明显多于英语和其他科目，结合在调研过程中的观察和访问，农村教师在副科上的配置数量明显少于语数外三大主科，一般是多个班级共用一个副科老师，甚至某些主科老师兼任副科老师，这显示出农村学校对副科和素质培养课程的忽视。

表1 调查样本基本情况

1.3 变量选取

因变量采取量化取值，当调查对象对网络直播课堂呈积极态度（“是否赞同网络直播课堂形式”一题中选择“十分赞同”和“比较赞同”）时，取值为1；当调查对象对网络直播课堂形式呈消极态度（同一题中选择“不太赞同”或“反对”）时，取值为0。在结合已有研究的基础上，选择影响农村网络直播课堂态度的个人因素和学校因素，共9个分变量，包括年龄、学历、科目、年级、教龄、计算机操作熟练度、是否对网络直播课堂有过了解或接触、是否每间教室都配有计算机设备、是否组织培训或开展过网络直播课堂，并对分变量进行赋值（表2）。

表2 变量赋值情况

1.4 研究假设与χ2独立性检验

本研究选择χ2独立性检验作为衡量影响因素与接受态度之间的测量工具（表3），此处选取其中最常用的Pearson Chi-Square（皮尔森卡方）：

式中，χ2表示实际观测值与理论值的偏离程度，count表示实际观测值，ex pect ed count表示预测值。同时，常用Cramer’ sV对χ2独立性检验的效应量进行测量：

式中，N是样本数，k是类别最少的变量的水平数。同时约定小、中、大的效应量分别对应Cramer’ sV值为0.10、0.30和0.50［5］。

一般认为，当检验结果P<0.05时，拒绝原假设，即认为2个变量之间存在某种联系。以年龄为例，原假设：年龄与接受态度之间没有联系。由表3可知，年龄与因变量之间的P=0.001<0.05，拒绝原假设，说明年龄与接受态度之间存在联系，且Cramer’ sV值为0.352，即中度相关关系。

表3 χ2独立性检验

选取P<0.05的变量，发现变量年龄、科目、年级、计算机操作熟练度、是否提前了解或接触过网络直播课堂以及学校是否组织开展过相关培训6个变量与因变量接受态度存在联系，其中年龄、科目、年级3个变量与因变量之间存在中度相关关系，其余变量与因变量之间仅有轻度相关关系。

2 结果与分析

筛取χ2检验中P<0.05即与因变量接受态度不相互独立的，且Cramer’ sV>0.30即两者的关系在中度相关及以上的变量，即年龄、科目、年级与农村直播课堂接受态度之间形成交叉关系。

2.1 年龄对农村直播课堂接受态度的影响

由表4可知，45～49岁的被调查对象中，态度消极的实际频数为7，明显高于3.5的期待频数值；55～59岁这一部分选择“不太赞同”和“反对”的有4人，也明显高于0.9的期待值。可见，年纪大的人相较于中青年的教师表现出更加消极的态度，在授课方式的选择上更加传统和保守，对新事物的接受程度不如年轻教师。

表4 不同年龄对农村直播课堂接受态度情况

2.2 科目对农村直播课堂接受态度的影响

由表5可知，态度消极的样本中，数学老师的实际频数为16，明显高于期待频数7.1，且态度消极的样本占比高达19.0%，也明显高于其他科目，说明相较于其他科目，数学老师更倾向于现场互动和传统的面授形式，认为网络直播课堂不适用于数学科目的教学。

表5 不同科目对农村直播课堂接受态度情况

2.3 年级对农村直播课堂接受态度的影响

由表6可知，三年级的样本选择消极态度的频数为8，明显高于2.3的期待频数；六年级教师中不支持或反对网络直播课堂的样本频数为5，高于期待频数3.1。相较于其他年级消极态度样本所占的比例，三年级和六年级分别为29.6%和13.5%，远高于其他组。在调研过程中访谈发现，三年级和六年级相较于其他年级，属于转折年级，三年级开始英语教学，教学形式更加正式，教学内容更加系统和复杂；六年级则处于小升初的关键年级。因此，教师在关键转折年级更倾向于传统的授课形式而不是网络远程课堂。

表6 不同年级对农村直播课堂接受态度情况

3 启示与对策

3.1 启示

直播课堂凭借独有的实时互动性对于促进城乡教育资源共享和提高农村基础教育质量具有重要作用，调查结果显示作为接收方的农村各学校对网络直播课堂的进驻整体呈现出积极的态度，尽管客观上教师配置在数量和质量上与城市学校存在较大差距，但是良好的计算机设备配备情况为直播课堂进驻农村学校提供了基础条件。调查结果显示，科目和年级与农村直播课堂接受态度之间呈现显著相关的关系，因此，在直播课堂的安排上，一方面在以数学为代表的强调课堂互动的课程中减少直播课堂的安排，而在教师匮乏、不在升学考试范围内的素质教育和兴趣课堂中增加直播课堂的频率；另一方面，在以三年级和六年级为代表的转折性关键年级减少直播课堂的安排，而在一、二年级这样升学压力小、课程安排较松散的年级增加直播课堂入驻。同时，需要在课程安排上统一调度，让直播课堂成为提升农村学校素质教育质量的有力助手。

尽管计算机配备为直播课堂提供了物质基础，但教师的操作水平多限于日常的简单操作，对计算机设备操作的有限性增加了学校对直播课堂入驻的顾虑，同时，提前了解或接触过直播课堂的老师和参与过相关培训的老师，对直播课堂的态度更为积极，因此，需要对教师进行有组织的培训工作［6］，不仅针对其对硬件设施的操作水平，还需提高对直播课堂的认知水平［7］。在访谈的过程中还发现一些数据无法呈现的问题，如教师愿意接受相关培训的同时对费用表示担忧，学校领导和教师个人倾向于政府出资；虽有少数学校和班级曾有过直播课堂的经历，但是多以QQ视频形式呈现，并没有成熟规范的平台，缺乏长效保障机制。

3.2 农村直播课堂城乡协同模式

结合调研结果和需求方的现实条件，发现发挥直播课堂对于振兴乡村教育的独特优势，促进直播课堂进驻农村课堂，需要政府起到主导组织作用的同时，引入市场力量搭建专业直播课堂平台，为受课方提供稳定的授课资源，统一调度，建立长效保障机制。基于上述结论，结合调研过程中访谈和观察所得，本研究提出政府与市场共建、校际合作帮扶的网络直播课堂搭建模式（图1）。

图1 直播课堂搭建模式

首先，政府应处于主导地位，由政府搭建连接城乡学校之间的桥梁。相对于“一对多”“一对一”的课堂间关系具有更高的互动性和参与感，因此，建议由政府组织城乡学校建立“一对一”帮扶关系。教育部门为每个师资力量落后的学校搭配一个师资力量相对雄厚的学校作为合作伙伴，共享教育资源。此外，基础设施的配备，如多媒体、录播室、摄影摄像设备、播放设备等，需要政府的财政支持［8］。对于授课方的教师和校方也要给予一定的补助。同时，由当地教育部门组织乡村教师的集中培训工作并承担培训费用。

其次，建议搭建稳定的直播平台。直播平台的建设需要引入市场的技术和运营经验，如通过招标等政社合作形式，充分利用市场的技术优势和已有直播平台的运作经验［9］。据了解，目前市场上的教学直播平台包括腾讯会议、云朵课堂、伯索云课堂、YY教育等，目前多数教学直播课堂还处于刚刚投入使用的阶段，用户少且不成规模。有关部门可以与市场相关企业展开官方合作，将直播课堂建设的理念与现有直播平台的优化相结合，共同建设稳定有效的官方教育直播平台，为城乡教育资源的直播共享提供科学平台。

同时，课程的设置需要统一调度，以兴趣课、实验课为主。地方教育部门需要协调授课方和受课方现有的课程设置，在不影响双方课程进度的情况下，一周开展1～2次直播课堂，课堂形式采用“一对一”形式，一位授课教师面对一个教室内的学生，课堂内容要包含课堂互动。如学校间建立官方资源共享帮扶关系后，授课方建设专门的直播教室或可移动的直播设备，每周1～2次为受课方提供远程直播课程，主要以实验课、兴趣课为主要内容，老师只需要上课时去专门的直播教室即可，不影响正常的教学进度；而受课方通过教室内的多媒体设备接受授课内容并与教师进行互动，考虑到孩子的自律性和主动性问题，授课方教师可以在教室内维护秩序并帮助课前准备［10］。

4 小结

教育信息化是共享优质资源的最好载体，是推动义务教育均衡发展成本较低、便捷高效的途径［11］。本研究通过对样本的数据分析，发现变量年龄、科目、年级、计算机操作熟练度、是否提前了解或接触过网络直播课堂以及学校是否组织开展过相关培训6个变量与因变量接受态度存在联系，其中，教师年龄、科目和年级对网络直播课堂的接受态度有较大影响。随着后疫情时代的来临，在线信息共享形式深入社会各行各业，直播课堂在促进城乡教学资源共享的同时保障了实时互动性，为提高农村教育质量水平和振兴乡村教育提供了新的思路。直播课堂政府主导、市场参与的城乡协同模式有利于将城乡教学资源连为一体，有助于实现农村共建、共治、共享的治理方式，对实现农业农村现代化和乡村振兴具有重要意义。