立足文本做解读，基于文本解读教阅读

文/ 中山市港口镇大南中学 宋 颖

在当前的初中语文教学中，文学类文本阅读俨然成了教师教学和学生学习的最难点，教师花费了大量的时间研究文学类文本阅读的答题方法、解题技巧，思考形成了比较完整的答题模式，可是在实际教学中，结果却总不尽如人意。结合自身教学实践认真思考，发现最重要的原因是教师在课堂教学中把重点放在了试题的讲解和答题方法的指导，却忽视了自我对文本的深入解读，以及学生文本解读能力的训练。

文本解读是一个文化术语，指的是对一句话、一件事、一个人等被用话语记录下来并且解读，文本解读具有开放性、多元性、历史性、现实性、生成性、个性等特性。文本理解的价值在于实现作者与读者的交流，即通过自己的实际去走进文本，走近作者，形成自己对文本的理解。于漪老师在文章《语文教师要跨过“文本解读”这道坎》一文中讲到：“语文教师的文本解读，一定是首先有文本解读的普适性规律，再来考虑语文教师的文本解读。语文教师进行文本解读，就是要指导学生正确地进行文本解读，有效地提高他们的阅读能力、欣赏能力、审美能力。这和休闲阅读是两个概念。”文本解读是一门大学问，作为语文老师，首先是读者，其次才是语文老师。要在阅读教学上出成效，语文教师能深入的、正确的理解文本是非常重要的，语文老师首先要做到理解，达到与作者视界交会的状态，吃透文本；在吃透的基础上，再咀嚼细部，形成自己的阅读感悟，最好能有一些创造性解读。语文老师自身对文本的解读水平和解读深度，直接影响学生对文本的理解。

教师吃透文本后，接下来就可以进行学生文本解读能力的训练了。在学生文本解读能力训练方面，我尝试指导学生通过把握文章的标题来进行文本解读，让学生从把握文本有价值的关键点入手圈点批注，最后尝试自己出题，自己拟答案。一段时间后发现还是有一些效果的。下面我以《灯如红豆》、《家有斑鸠》两篇广东省中考文本类阅读题的教学指导经历为例来谈。

在进行文学类文本阅读的复习时，笔者选择了2019 年广东省语文中考文学类文本阅读试题《灯如红豆》，2020 年浙江杭州中考题《家有斑鸠》两文来分析。我在进行教学设计时思考了很多问题，比如：课堂的完整性、学生做题方法的指导、课堂效果的呈现形式等等，最后，我决定把课堂教学分成两部分，第一部分从标题入手分析文本，第二部分展示学生的答题，传授答题技巧。课堂上，学生按照我的要求对标题进行了扩展，提出了很多问题如“文章写了几盏灯？有什么特点”“红豆有什么含义？”“为什么要把灯比作红豆？”等，也在文章中找到了相应的答案，让我确信学生了解了文章的内容、主旨后，完成后面的练习题应该问题不大。但是到了第二部分答案展示的时候，我却发现学生答题准确性远远达不到我的预期，最终，设计的内容未能全部完成。课后再反思，我发现这节课之所以达不到预期，不是因为学生的不配合和水平低，最主要的是我在进行教学设计时，自己没有充分解读文本，没有吃透文本的“关键点”。例如三盏灯都与冬天有关，但是为何作者的回忆却在“夏日炎炎的夜晚”？描写第一盏灯和第二盏灯时，都涉及生活的艰难，有什么作用？文章最后说“升华了我对灯相思的境界和品格”，指的是什么？等我带这些问题再引导学生细读文本时，我发现后面的考题竟然迎刃而解了，学生的答题情况有了明显的改变，这让我明白了在文学类文本阅读教学中要把阅读文章当成课文来讲，静下心先回归文本，对文本进行个性化解读，眼睛不能仅仅盯着题目和答案。

在《家有斑鸠》（2020 年浙江杭州中考题）一文的教学时，我改变了教学思路，把教学重点放在如何利用标题解读文本，如何利用阅读留痕的方法抓住文本有价值的“关键点”。第一步我引导学生抓住题目的“家”“斑鸠”两个关键词，在文中圈划“斑鸠”的特征、遭遇，“我”对“斑鸠”的态度变化，第二步我要求学生在文中圈划“我家”与“斑鸠”的关系。学生在圈划的过程中发现文本的第4 段“还是说我家的斑鸠”独立成段，第10 段却说“这一刻，我清醒地意识到，它还不完全是我家的斑鸩”，到底该如何理解呢？听到学生提出这个问题，我内心是惊喜的。我因势引导学生讨论，更进一步了解文章的主旨。在整个文本解读的过程中，标题起到了提纲挈领的作用，利用标题建立与内容之间的必要联系，学生学会了圈点勾画出文本“关键处”的方法，达到的效果还是挺好的。两篇阅读文章的教学效果的区别让我深刻认识到在文本类阅读教学中文本解读的重要性，也收获了很好的启示。

一、利用教材母文，紧扣标题尝试“裸教”

教师在进行阅读课教学设计时，要有文本意识，把设计重点放在个性化文本解读上，尝试“裸教”。“裸教”是提高教师教学艺术的重要手段，教师如果解读文本的深度不够，是很难及时、准确地指导学生阅读的。在统编教材中，有大量耳熟能详的名文名篇，教师在备课时要能够放开教学参考书，脱离教学参考书上名家赏析和教学建议的影响，自己认真阅读，对文本进行个性化解读，形成自己的感悟。这样的前期准备后，课堂上不要过多的辅助活动，引导学生紧扣标题阅读文本，然后七嘴八舌的谈内容、谈主旨、谈感悟。在教学中重点考虑的是在如何利用标题快速把握文章的主要内容，撬动文章的主旨，如何以重点词或重点句为主线、出发点和归宿点。

在这样的“裸教”课堂上，学生对文本的探究可能衍生出意料之外的问题，教师只有对文本有充分的理解，才能面对学生的奇思妙想，教师只有进行更多的课堂预设，才能思考如何引导学生实现与作者的交流。教师对文本有了更多的个性化解读，学生对主旨的理解才能更加透彻，课堂教学才能更有深度，在思维的交流碰撞中，教师的文本解读能力和学生的阅读能力都能提高，从而实现阅读教学的双赢。

二、利用阅读留痕，抓住文本有价值的“关键处”

教师在进行阅读教学设计时，心中不但要想自己如何“教”，更重要的是要想着学生如何“学”，如何教会学生“学”。在文本解读时，要结合文本的特点对学生进行有价值的“关键处”的圈划指导，实现了课堂手段和课堂内容的统一。

不动笔墨不读书，教师在阅读教学时，一定要重视培养学生阅读留痕的习惯。当然，要求学生在自主阅读过程中做好圈点批注是每个语文老师都会要求和强调的习惯，可对圈点什么，批注什么，为什么要这些地方圈点批注，圈点批注的地方是否对理解文本有效等问题，教师可能会不太关注。我曾经在一次听课过程中发现，教师展示的学生圈点内容对理解文章的内容和主旨没有任何帮助，但是课堂上教师还是表扬这个同学习惯很好，这样的鼓励会不会误导学生呢？

学生在圈点批注的时候，找出人物描写、环境描写、人物情感，找出排比句式、修辞手法等是比较容易的，但是往往容易忽略细微处关键词语的标注。仍以《家有斑鸠》为例，文中说“然而，整个八十年代到九十年代初，我住在祖居的老屋读书写字，没有看见过一只斑鸠。我以为在家院的周围再也看不到斑鸠了。斑鸠却在我重返家乡的第一个清晨出现了，就在我的房檐上。”在这段话中，有两个词语“以为”“却”很关键，写出作者在长久的失望甚至绝望后发现斑鸠时内心的惊喜，渴望人与自然和谐相处的愿望，这样有价值的词语是理解文本主旨的重要抓手，才应该是学生圈划批注时的重点。引导学生抓住文本中有价值、有意义的元素，通过有的放矢、主次分明的文本解读才能更好提高学生的认知、概括、鉴赏等能力。

三、利用反向思维，自主命题解决阅读教学难点

我们的阅读教学最终要实现的是做好学生的思维发展与提升的培养，在进行了深入的文本解读后，我们要思考的就是如何帮助学生解决做阅读题时的困难。教师和学生既然已经进行文本解读，这时应该运用反向思维，尝试让学生自己命题、自己拟答案。学生平时已经进行了大量的阅读训练，对考试的题型、答题技巧等已经非常熟悉了，教师在课堂上可以提出具体指向性的要求，比如明确指出命一道语言赏析的题目、命一道关于标题的题目等。学生自己命题的过程要思考哪些是命题点，这样无疑是对文本的再熟悉，自己拟答案的过程要思考什么是得分点，这样无疑将答题流程进行了再复习、再完善。学生身处其中的训练远远比教师激情的教，学生被动的学的效果要好。