地理思维：地理学科关键能力的应然指向

江苏省张家港市崇真中学/ 孙德勤

地理学科核心素养是学生通过地理学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力。品格与能力是相互融合、相辅相成、同时发展的，它们可以独立存在和使用，而在实践中却总是自然地联系在一起，形成一个结构。因此，在正确的学科价值观引领下，教学中对地理学科关键能力的关注与探讨，是地理学科能力培养的方法论取向，是地理教学与评价活动开展的逻辑起点，还是教学活动中地理核心素养培养的目标指向。

一、地理学科关键能力的研究现状

不同研究主体对地理学科能力的研究，主要从以下四个方面切入：一是学科培养目标的角度，二是考试命题的角度，三是教学中如何培养及应考角度，四是教育学心理学的角度。在此基础上，不同研究者对地理学科关键能力进行了梳理。

例如：有研究者从“课程标准”（2003）出发，认为地理空间格局的敏锐觉察力，对地理过程的分析、想象与简单预测能力，地理信息加工能力，运用地理解决实际问题的能力，是构成地理学科“核心能力”的主要要素；有的教师从高考评价体系出发，提出地理信息获取能力、地理思维认知能力和地理实践操作能力为地理学科的三项关键能力；有的教师认为地理关键能力是获取和解读信息的能力、调动和运用知识的能力、描述和阐释地理知识的能力、论证和探讨问题的能力；还有的教师结合地理高考考查的一般情况，从如何应考的角度提出地理学科关键能力为记忆能力、观察能力、理解能力、综合分析能力与综合应用能力；更为常见的研究是从一般能力出发，以“地理”作为修饰，形成诸如地理思维能力、地理想象能力、地理实践能力、地理创新能力等，在此基础上对地理学科关键能力进行论述。

上述研究一方面使得地理学科关键能力的内涵得到拓展与丰富，但另一方面又使我们对地理学科关键能力在本质上的认识趋于离散。基于课程标准与高考评价体系的学科阐述，使地理学科关键能力的内涵指向由一个点分散成机械叠加的多个点，背离了课程标准所设计的三维目标（知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观）在实施过程中的整体性，拆解了高考评价体系中高度概括与综合的能力群。基于知识、技能、方法等要素划分的地理学科关键能力，由于各要素在概念涵义上的交叉，因而难以凸显个体的清晰内涵，失去了关键能力界定的内在统一性与规范性，并在一定程度上缺乏学科本质意蕴的观照。

学科能力不仅是追问能力本质的解释之学，更是彰显学科价值的实践之学，学科能力研究应把理论旨趣重点放在能力“怎么来”的实践价值问题上。从这个角度来筛选地理学科关键能力或许是一个有效的操作路径。

二、地理学科关键能力的应然指向

地理学科能力是一个系统，它的主体指向学生，是学生学习地理后在习得或在地理教学中被培养出来的。结合乔纳尔特的能力层级理论、博特夫的能力要素理论、皮亚杰的认知发展理论和冯忠良的能力类化经验说，我们对地理学科能力及其发展形成如下认识（参见图1）：

图1 学科能力要素和发展系统示意图

地理学科能力以地理学科知识与技能为基础，通过同化和顺应过程融入学习者的经验结构，并推动其不断完善与发展；个体通过资源调用（资源）、行动实施（行动）、决策与调整（反省），在从简单到复杂的具体情境中解决问题，促进地理学科能力水平不断提升。与此同时，地理思维逐渐形成，并促进学习者的知识理解、知识迁移与知识创新，促进学习者资源调用能力、行动能力和反省能力的提升。喻平认为，形成学科思维是学科关键能力发展的最高表现。

从学科核心素养的角度出发，李艺、钟柏昌认为，学科核心素养是由从下至上的“双基层”“问题解决层”与“学科思维层”构成；“学科思维层”是学科课程之灵魂所在，它唤醒并照耀着“问题解决层”和“双基层”，使其产生意义与价值。

综上，地理思维在地理实践中形成，并能促进实践能力的提升，它既是地理学科核心素养的重要表征，同时又是地理学科关键能力的应然指向。

三、地理思维水平提升的意义与价值

地理思维是基于一定地理学思想与理论，运用知识和技术解释和解决问题的较为稳定的心智过程与行为。地理思维作为一种实践理性思维，受到地理学核心思想与理论的引领，同时在地理实践中推动着学习者对理论的探索与反思。所以，它是在地理学科本质意蕴的观照下，解决实际问题，彰显学科价值。结合前述，从系统的角度来看，地理思维作为地理学科关键能力的应然指向，其“关键”性，具体来说至少应该包含以下三层意义或价值：一是它影响地理学科能力的层级，即对地理学科能力水平的高低具有制约或促进作用；二是它影响地理学科能力的结构样态，即制约或促进地理学科能力结构的完善，从而影响学科能力的持续发展；三是它决定着能力的学科属性并彰显着学科的社会价值。

（一) 地理思维制约或促进地理学科能力水平的发展

地理思维的内核来自地理学科的核心思想与理论精华的指导。从宏观视角来看，学科思想是在人对具体学科的认识历史中形成的，并随着生产力的发展与人类实践的深入而不断丰富与完善。比如人地关系思想就经历了从崇拜自然→地理环境决定论→人定胜天→天人相关论→因地制宜→人地协调论→可持续发展的复杂历程，从被动适应、粗暴干扰到主动遵循自然规律，人类对自然与社会的复杂性的认识不断提升。也就是说，地理学核心思想与理论在制约地理思维能力的同时，直接制约着地理实践力的提升以及对复杂世界的合理应对能力。

比如20 世纪初的一些学者，包括专业的地理学家，从环境决定论出发，断言热带地区的人民懒惰，难成大事。再如北京的城市绿化，早先盲目引进洋树种、草种，大面积地铺草坪，致使每年每平方米的绿化用水定额提高了0.4 立方米，不仅增加了绿化成本，而且使本来就处于中等生态脆弱的半干旱的北京更加缺水。造成这一现象的原因，其根源在于当时的地理思维缺乏地理环境整体性和差异性思想的指导，只是把目光局限于绿化对城市的影响，而忽略了区域气候、水、土壤等因素对植被的影响。2019 年，北京城市绿化从人地协调观出发，关注自然与社会的整体性交互作用，纳入生态城市、海绵城市、智慧园林、乡土树种等新理念、新方法，让园林绿化活起来，为首都绿色可持续发展奠定了基础。

在地理教学过程中，围绕地理思维培养的教学设计，也能有效地提升学生对问题的整体把握和解决能力。比如农业小专题复习（图2），可以将教学路径设计成在可持续发展思想、区位理论、地理环境整体性和差异性思想的指导下，结合具体案例，构建区域农业条件评价、现状分析、发展建议这一完整能力链条，促进学生对相关知识的结构性理解，拓展学生的宏观视野，提升学生的学科学习能力。

图2 农业小专题复习思路

从课程标准的要求来看，地理思维的发展能有效地促进学生地理核心素养水平的提升。比如例1 对综合思维能力进行了考查。新疆绿洲地区的国营农场长绒棉种植的有利条件分析，涉及气候、水源等因素与农业生产之间的相互影响，属于综合思维水平1 的能力要求；新疆商品棉生产的限制性条件分析，涉及多要素与时空的综合分析，属于综合思维水平3 的能力要求。

例1:2012 年全国高考文科综合卷36 题第1、3 小题（材料和图略）。

（1）推断并说明这些国营农场的分布规律，分析这些地区种植优质长绒棉的有利条件。（12 分）

（3）说明该区域商品棉生产的限制性因素。（6 分）

参考答案：（1）分布规律：盆地周围绿洲地带（山前洪积-冲积扇地带）。有利条件：（棉花生长期）光照充足，热量充足，有灌溉条件。（3）劳动力不足，在棉花采摘期尤为突出；气候干旱（降水稀少），水资源有限。

在地理学核心思想与理论引领下的地理思维，基于区位理论的全面认识，从自然、社会、经济、技术等要素切入，将要素、时空、地方相融合，全面体现了综合思维的培养要求。同时，再叠加上尺度思想，就能够准确形成“新疆绿洲地区”与“新疆地区”这两个不同空间尺度下水资源对农业生产影响的不同评价。

所以，学习者在面对复杂情境时，可以运用地理思维，快速寻找到问题的解决路径，推动学习者思维品质向着深刻性、灵活性、独创性、批判性和敏捷性方向持续发展，带动地理学科能力的整体提升，并在后续的学习中生成更为广泛的适应性。

(二）地理思维制约或促进地理学科能力结构的发展

学科能力结构由外在结构、内在结构、要素结构等组成。学科能力的外在结构包括学科的一般能力和学科特殊能力。对学科关键能力的筛选与确定，有利于构建一个层次清晰、重点突出、培养目标更加明确的学科能力结构（图3）。

图3 学科能力的外在结构

学科能力的内在结构由学科知识技能与思维实践构成。地理思维水平的提升，在推动思维实践不断顺应地理学核心思想与理论指导下问题解决范式的同时，还能促进对学科知识的结构化理解。比如区域自然地理特征的学习是区域认知和区域开发的前提，地理思维视域下的自然地理特征教学，以地理环境整体性和差异性思想、尺度思想等地理学核心思想为指引，关注对自然地理要素及其具象的多样性与内在联系的整体感知；在此基础上对区域各自然地理要素特征进行深入分析、理解与运用，促进知识系统的构建与内生，形成对自然地理要素属性的整体性认知、呈现的尺度性认知与描述的结构性认知，摆脱机械记忆，提升知识迁移与运用能力，涵养学科精神。此外，地理思维水平的提升，将助推学习者构建完整知识结构，在使认知思维可视化的同时，有助于学生对地理事物的发展或地理问题的解决形成一个整体感知；有助于提升学生的地理逻辑推理能力；有助于加深学生对相关知识点的记忆，完善认知结构并形成“再生”的能力。

博特夫将能力看成是由行动、资源、反思三个要素支撑起的三维立体空间。行动是指个体面对不同情境时的反映与应对；资源是指个体对内在资源如知识、技能等和外在资源如数据、文献等的搜索与调用；反思是指个体对前两者的反省。个体地理思维水平的提升，能够充分运用地理学核心思想和理论，合理调用相关技术与资源，随时空变化采取相应措施来解决问题。比如福建长汀自20 世纪初开始成为福建省土壤侵蚀最为严重的地区之一。长汀已有的土壤侵蚀区域研究局限于单一学科、单一方法和侵蚀过程的单一方面，水土流失治理推进缓慢，效果不好。朱鹤健团队在地理环境整体性和差异性思想的指导下，运用“3S”技术，打破传统的以县域为治理单元的方式，以小流域为单元合理划分生态空间，分类治理：对自然基底较好、人类活动影响较弱的地区，实施封禁治理，采用自然恢复措施；对水土流失极端严重的地区，采用生物与工程措施相结合的方式；对人类活动频繁的地区，设计了“草-牧-沼-果（或林）”模式，突出农业资源系统耦合在生态恢复中的作用。同时，团队在可持续发展思想的指导下，围绕生态效益、经济效益和社会效益，总结出长汀治理水土流失的“三步走”经验：初期以解决民生问题为重点，由政府出资，解决生活燃料问题，鼓励农民将坡荒地改为经济作物区，提高农民收入；中期强调协调性，推动水土流失治理与农村经济结构相协调；后期强调持续性，设计与区域资源条件相适应的生态经济体系，推动第一产业“接二连三”，增加就业。

基于地理环境整体性和差异性思想、尺度思想、可持续发展思想等地理学核心思想与理念，在学习者运用地理思维的过程中，既可以发挥地理学研究的综合性、动态性和方法多样性等优势，又可以通过自然、人文驱动因子的研究，实现研究的全面性与系统性，在把握规律的基础上，为生产实践提供决策依据。

（三）地理思维制约或促进地理学科育人价值的彰显

基于地理思维对学科关键能力进行分析与实践，能够有效推动学界对学科核心思想与理论的梳理，凸显学科的社会价值；基于地理学核心思想与理论的地理思维的培养，通过“关键能力”这一桥梁，力求打通学科核心素养在课堂教学中具体落实的“最后一公里”，明确地理教学的主要目标，成为地理深度教学开展的必然要求，并深刻体现地理学科的育人价值。

作为地理学科关键能力的应然指向，地理思维的培养是以地理学核心思想与理论为引领的。学科思想是一门学科的灵魂，它是由一定的地理基本概念、知识结构、行为规则构成的具有指导和实践意义的地理理论与方法系统。学科思想上启学科哲学，下引学科知识结构与学科逻辑，乃至具体的知识点。地理思维的培养和提升过程，在彰显地理学科主张的过程中，能促进学生对必备知识的理解。丁继昭等指出：高考评价体系提出的必备知识，从整体上关注知识的关联性与结构化，针对学科特点，在考查时坚持学科思想为主线，这既凸显了学科的育人价值，也从评价角度强调了地理思维培养的重要性。

我们强调地理思维的关键性，即是强调对地理学核心思想与理论的筛选、关注与学习运用。美国国家研究院等编写的《重新发现地理学》一书强调：地理学从地域、空间和尺度的视角着重对人类社会和环境进行研究并在广泛领域内形成关联，为了改善地理理解力，首要的便是“应该对社会密切关注的地理学中某些核心方法论和概念性问题给予足够的注意”。

地理学所培养的是人对地理环境的一种理解力和想象力。地理学注重空间概念、空间格局和空间联系，强调人地关系，而这些观点又集中体现在地理学核心思想与理论中。比如可持续发展思想就集中体现了人地协调观。基于地理学核心思想与理论的地理思维培养过程，从学科思想的高度来帮助学生构建学科知识与技能体系，提升辨别真假与美丑的地理思辨能力，以正确认识、改造和利用自然；证实人类所抱有的广泛的无知与无力、狭隘的偏见与傲慢，从而把个人价值与人类价值、自然价值相统一，形成正确的学科价值观和科学世界观，培育家国情怀和国际视野，服务于“立德树人”的根本任务。这既是一个学科知识的理解过程，也是一个学科文化的渗透过程，还是一个学科影响力的弥散过程。这一过程通过有效的地理教学实践，涵养学生的必备品格和正确价值观，彰显出学科的使命担当，使学习者的“品格-能力”结构得到和谐发展。