数集体教学活动中幼儿建构数核心经验的支持策略初探

上海浦东潼江幼儿园/范芸

幼儿阶段是人生中重要的发展阶段，国家出台了《“十四五”学前教育发展提升行动计划》《幼儿园保育教育质量评估指南》《深化新时代教育评价改革总体方案》等文件，确立了坚持儿童为本的理念。推进教育活动改革创新，探索形成多类型、多样化的教学实践活动成为时代的呼唤。集体教学活动是幼儿获得知识的主要途径，《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）提出按照幼儿学习活动的范畴把幼儿园教育内容相对划分为健康、社会、科学、语言、艺术等五个方面，数学是其中的科学领域的重要组成部分，通过数集体教学活动建构幼儿数学核心经验，对培养幼儿学习品质、综合素养尤为重要。

数核心经验是指儿童在这一年龄阶段发展中可以获得的最基础、最关键的数学概念和能力，它对幼儿后续的学习和生活意义重大。数核心经验包括：集合与模式、数概念与运算、图形与空间、比较与测量四大类内容。在积累数学核心经验的过程中，幼儿逐步感知客观世界，形成相对清晰的事物概念和数学概念。以逻辑思维能力为特征的数学对幼儿来说是比较抽象的概念，3—6 岁幼儿抽象思维能力此时处于萌芽状态，教师的支持性策略能促进数学集体活动的有效开展，帮助幼儿获得成就感，促进幼儿发展探究能力、创造能力，对于幼儿的学习态度和逻辑思维能力也有着积极的影响。然而当前，在数集体教学活动中存在教学过程乏味、幼儿学习兴趣不高；以教师教为主、幼儿主动学习不够；教学材料单一、忽视幼儿个体差异等现象，这些都会降低幼儿数集体教学的有效性。教师如何在数集体教学活动中帮助幼儿建构数学核心经验成为一项值得改革与研究的教学实践课题。

一、利用情境式教学活动，激发幼儿学习兴趣

《纲要》明确指出，要根据幼儿的学习兴趣设计活动环境，根据幼儿的学习特点开展生动有趣的数学活动，寓数核心经验于游戏活动中，这样更有利于激发幼儿的学习兴趣，调动幼儿学习的积极性。

(一)借助生活场景

运用数学来解决生活中的问题，是幼儿数学学习的重要目的。借助生活化的情境，调动幼儿已有经验尝试学习解决生活中的问题，是促进幼儿数核心经验建构的重要手段。幼儿的一日生活中充满着各种与数学认知相关的学习契机，这些都是有效的教学资源。例如幼儿多有和家长逛超市的生活经验，在数字与数量的学习过程中，可以创设小超市的情境，货架上有仿真的各种蔬菜和水果，让幼儿模仿拿着篮子去超市买菜，幼儿根据每个篮子的点子卡片去采购相应数量的货物。通过这样一个生活化的游戏情境让幼儿获得数概念的核心经验。又如孩子喜欢户外运动，可创设一个“跳沙坑”的场景，因为在户外运动中幼儿都有过跳远的经验，那么在幼儿跳沙坑时就能区分远近、中间的方位，教师可以鼓励幼儿用数学语言表征谁跳得远、谁比我跳得近，从而获得位置与方向的核心经验。

(二)巧用游戏情境

早在半个多世纪之前，我国“现代儿童教育之父”陈鹤琴对游戏的重要价值就有了深刻认识：“孩子游戏的时候，会忘记自己，用全部的经历，去做他的游戏。”“教学游戏化”成为陈鹤琴的“活教育”基本原则之一。依据儿童喜欢游戏的心理特点，教师要做的就是发挥无限“活智慧”，创设宽松、民主、愉快的学习氛围，让教学游戏化、形式和内容多元化，从而让幼儿在各种游戏活动中一边游戏一边学习，玩中学、做中学，寓教于乐。

1.闯关游戏

数学具有抽象性的特点，逻辑思维特别强，如果让幼儿呆板地学习数学，孩子的学习兴趣和主动性就会降低。闯关游戏是指在相对枯燥的数学学习中，可以利用闯关的形式激发起幼儿的学习兴趣，让他们体验到数学学习的快乐，调动其学习积极性。譬如在中班“爱探险的朵拉”活动中，将朵拉闯关找到小猴的游戏情境贯穿活动的始终。帮助他人是幼儿很喜欢做的事情，这类游戏形式很能吸引孩子们，每次闯关成功孩子们都欢呼雀跃，这正是由于他们体验到了数学游戏的快乐。而在闯关中利用肢体动作，如用跳和蹲的方式走过蘑菇地，用拍手的方式把羊群赶回家，利用多种感官去比较数量的变化，对建构比较的核心经验有着积极的促进作用。闯关结束后给予幼儿一定的鼓励，他们就会特别期待下一关的挑战是什么，从而激发幼儿想方设法争取一道道闯关成功的愿望，感受一次次闯关成功的喜悦，正是在这种轻松愉快的学习中，可以让他们感知模式的规律。

2.竞赛游戏

游戏活动中幼儿间的竞争无处不在，尤其是来自不同班级的孩子在一起时，这种竞争更为突出。如果处理得当，可使之转化为强大的学习动力激发幼儿求知的欲望。譬如在“破译密码”活动中，破译密码多的小组获胜。在比赛中孩子们既可以破译密码也能自己创造密码，在此过程中通过练习、巩固能获得数运算的核心经验。又如在“纸牌接龙”活动中以猜出对方模式排列多的队伍为胜，他们在激烈的竞赛游戏中自主探索、发现、创造模式规律，想要赢过对方就要创造更难的模式排序，在一次一次的脑力激荡中获得模式排序的核心经验。在激烈的竞赛氛围中，可以看到自己与别人的差距，能激发幼儿更加努力的斗志，他们的主体意识在这个过程中得到了充分的尊重与强化，从而增强了自主学习的意识，提高了学习兴趣，培养了创造能力。

二、投放适宜的活动材料，引发幼儿大胆实践

皮亚杰的儿童发展理论指出，幼儿学习数学是通过对事物的反复操作，从中抽象出事物的“数”“形”“序”等结构关系。众多实践也证明了材料是操作的物质支柱，为幼儿教学设计提供适宜的数学活动材料，对发展幼儿的思维尤为重要。因此在教学过程中教师要借助一定的操作材料，结合生活情景，将抽象的数学知识转换为具体事物，直观生动地展现给幼儿，经过幼儿自己的操作体验，逐渐帮助幼儿建立起数学概念，发展逻辑思维能力。

(一)开放性的材料

开放性的材料是指材料不仅只有一种玩法和结果，还可以根据幼儿的想法自由发挥和操作。开放性的材料具有玩法多变的特性，根据自己的需求自行操作，可以促使幼儿在与材料的互动中发生更多的思维碰撞，帮助幼儿更好地建构数学核心经验，满足不同儿童需求。例如在大班“纸牌接龙”活动中，纸牌是幼儿十分熟悉和喜爱的游戏材料，幼儿可以根据颜色、花色、数字三种属性创造组合出许多不同的构造模式，也可根据自己能力需求选择材料，满足不同层次需求的幼儿需要。又如在中班“小小建筑师”活动中，教师提供了不同颜色、长度的吸管让幼儿创造模式，幼儿可以根据长短的特点排序和颜色的规律排序，对于能力较弱的幼儿来说可以排出简单的ABAB 模式，能力强的幼儿可以发现模式套模式这类复杂的规律，在交流分享中以个别体验转化为集体经验，而不是仅仅以教师为主体教授知识经验，从中满足不同层次的幼儿获得模式排序的核心经验的需要。对于教师而言，纸牌和吸管是十分简单易得的材料，这样的开放式材料既可以节省制作教学具的时间和精力，又能促进幼儿创造性思维的发展。

(二)层次性的材料

教师在日常准备操作材料时，一方面要考虑活动目标，另一方面还要考虑幼儿的认知水平和能力差异。必须体现由简单到复杂、由易到难的循序渐进性，使每个孩子都能借助材料进行学习，在教学引导中层层递进，投放难度递进的材料帮助孩子建立起完整的数学核心经验。譬如在“纸牌接龙”活动第一次教研中，教师首次操作后发现很多幼儿创造的模式都局限于ABAB 这类简单的模式规律，这与教师预设的目标相差甚远，由于每个幼儿的最近发展区是不同的，因而不能用同一种材料去衡量不同层次水平幼儿，得到的操作结果也注定不尽如人意。随后在第二次教研中我们对材料进行了调整，首先从数量上进行精简，只提供2 到3 种花色或者颜色的扑克牌进行第一次操作，减少一些材料的干扰因素，然后循序渐进开始在第二次操作中再增加一种花色或者颜色的扑克牌，为幼儿提供了一些脚手架材料，比如单维纸牌和有提示性的底板，为能力较弱的幼儿搭建一个平台，为幼儿更好地理解这一概念提供支持和帮助，增强他们的自信心和独立性，满足不同层次的幼儿获得模式排序的数经验建构的需要。幼儿的学习经验和数学发展水平是动态的、不断循环上升的，教师应时刻关注幼儿的发展水平、数学学习兴趣以及操作参与情况，并及时调整材料。在中班“图形王国”活动中，当幼儿不能理解对称这个概念时，教师可以提供一些隐形材料，如虚线、有折痕的材料为支架，满足不同层次幼儿发展需求，为幼儿更好地理解图形对称的核心经验提供一种支持和帮助。

三、运用支持性的语言，鼓励幼儿积极探索

在幼儿园数集体教学活动中，教师的语言表达起着重要的作用，既要促进幼儿的思维发展，也要激发幼儿的情感态度，既要保证教学活动的顺利开展，也要激发幼儿后续的学习兴趣。因而教师的语言不仅要清晰明确、具体形象，还要具有描述性和概括性，进而推理证明和梳理总结。学龄前幼儿思维具有具体形象性特点，教师合理运用数学化语言、启发式的语言和激励式的语言，有利于幼儿掌握数核心经验，发展数学思维，培养数学兴趣以及提高幼儿解决问题的能力。

(一)数学化的语言

斯托里亚尔说过：“数学教学就是数学语言的教学。”教师通过语言表述可以帮助幼儿获得数学概念、发展数学思维，这与幼儿数学教育的目的是一致的。每个数学术语都有其精准的涵义，因此要求教师在数集体活动中要使用科学精准的数学化语言来进行教学。

幼儿园活动的数学语言是“能体现和隐含一定的数学概念与知识，有助于儿童进行逻辑思考的语言”。教师的语言既要符合幼儿的思维特点和理解能力，也要凸显数学特征，不仅有利于幼儿理解，还可以帮助幼儿获得相关的核心经验。以图形和空间的教学活动“小兔找山洞” 为例，小班的数学语言是“最安全的洞”，在活动中教师以“有三个尖尖角的是三角形”帮助幼儿了解三角形的基本特征，对于小班幼儿来说要把抽象的概念具体化，让幼儿听懂数学语言，从而降低学习的难度，这是教师对幼儿建构图形核心经验的支持。而对于中大班幼儿来说，数学语言需要更强的专业特征，例如一位幼儿在使用描述性数学语言时说：“这是一个长一个矮。”此时教师应该以规范的数学化语言“一个长一个短”纠正幼儿的不当描述，让幼儿了解长短、高矮的不同使用方式，让幼儿有意识地使用精准、概括的数学语言，引导幼儿进行逻辑思考，巩固幼儿正在形成的数学核心经验。而在大班“用三角形拼规则图形”活动中，教师说：“用两个相同的三角形来拼图，三角形的两条边完全重合，不多也不少，说说拼出来的是什么图形？”“不多也不少，说说拼出来的是什么图形？”是比较通俗、幼儿能听得懂的语言，又可以让幼儿建构图形与空间的数学核心概念。同时，教师运用的精准、数学化的语言“两条边完全重合”，其中蕴含了图形构造的方法，暗示幼儿可以通过平移、翻转等方法组合出新图形。可见，教师既要考虑幼儿的年龄特点，也要结合幼儿学习数学核心经验的一般规律，在数学教学活动中使用科学精准的数学语言，能有效支持和促进幼儿建构数学核心经验。

(二)启发式的语言

幼儿园的数学教学活动的目的是要引导幼儿运用数学经验解决问题，伴随着课堂活动中的探究和发现，幼儿会提出各种问题和困惑，教师要因势利导，善于抓住幼儿的思维碰撞或冲突，给予幼儿思考、讨论、表达、争辩的机会，可以采用启发式的数学语言引导幼儿进行数学思考，用数学语言的方式对幼儿数学语言的输出加以规范，幼儿通过将外部的数学语言加以内化，建构数学核心经验，这也有利于幼儿规范的数学语言的形成。譬如在“树叶项链”的教学中教师可以提问：“一种树叶能不能也排出这样ABB 的模式呢？可以通过什么来改变呢？将相同的树叶改变方向和数量后可以重新创造出新的ABB 模式到底行不行呢？”这对于幼儿已有认知来说是一个新的挑战，但是通过这样启发式的提问可以引发幼儿深入的思考，推动寻求新的解决方案，帮助幼儿更好地内化对模式排列规律的理解。实践证明：在教学活动中多一些引导启发式的提问，一步一步激发幼儿思考，通过生生互动、师幼互动把个体经验转化为集体经验，最后用规范、精准的数学语言进行总结、提炼，可帮助幼儿建立起完整的数学核心经验。

(三)激励性的语言

评价的内容可以有很多，肯定、鼓励或者是提示，不同形式的评价都是对教学活动的有效支持。但是目前不少幼儿教师的语言评价趋向泛泛而谈，如“你真好”“你真棒”，不能因人而异，缺少个性化的评价和引导。因此，要注重探索和设计具有激励性的评价语言。例如幼儿在“铺小路”活动中以ABB 的模式排列时，教师以鼓励性的语言评价说：“你的小路铺得很有规律，还有其他方法吗？你可以试一试”，就能让幼儿有新的思维碰撞，也让幼儿清楚知晓自己的排序方式是有一定规律的，按照这样的思路可以去创造一条新的小路，教师的评价在无形中推动幼儿思考，也让幼儿感到自己的表现得到肯定，从而增强了幼儿的自信心。当幼儿在宽松、自由的教学环境中进行探索时，幼儿的积极性和创造性都会得到充分的发挥。

综上所述，数集体活动在教学中不是一成不变的模式，幼儿在宽松自由的教学氛围、材料丰富的教学环境中探索，学习的积极性和创造性会得到充分的发挥，教师的追问、鼓励、有效评价也会成为幼儿克服挫折、勇于探索的催化剂，作为教师的我们要不断地拓展教学思路、勇于创新、深入研究，支持和引导幼儿自主学习，从而促进幼儿的数学核心经验的建构。