“整本书阅读”的课程特质和教学定位刍议

全国中语专委会学术委员会/杨桦

《普通高中语文课程标准（2017 年版2020 年修订）》和《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“双课标”）将“整本书阅读”作为中小学12 年语文课程的重要组成部分，大大拓展了语文教育教学的空间，对语文课程建设提出了新的命题：“整本书阅读”作为中小学语文课程的特质有哪些？“整本书阅读”在中小学语文教学过程中如何定位？笔者仅就这两个命题谈点个人的认识。

一、“整本书阅读”的课程特质

(一)整本书阅读是对我国历代课程价值的传承和发展

语文是我国古老的教育课程之一，可以说，有学校就有语文课。追溯历史，我国的周朝就有了较完善的学校系统。《礼记·学记》曰：“古之教者，家有塾，党有庠，术有序，国有学。”这应是我国古代最早的教育机构，各类机构的层次、规模和特点十分明确。当时学校所设置的主要课程为礼、乐、射、御、书、数“六艺”。春秋时期，孔子教学生所用的主要教科书为《诗》《书》《礼》《乐》等，这可能是语文学科最早的“整本书”，当然也都是经典作品。我国古代历史发展进程中，教学所使用的语文教材，除儿童识字所用的蒙学课本外，主要就是“选书型”和“文选型”两大类。先秦至两汉时期，主要使用“选书型”教材；魏晋时期到20 世纪20年代，“选书型”和“文选型”两类教材都有使用；20 世纪20 年代至今，主要使用“文选型”教材。从时间上看，“选书型” 教材从先秦到近现代都一直在使用着，说明“选书型”教材有其不可替代的课程价值。从内容上看，我国古代的“选书型”教材主要是《四书》和《五经》以及相关的诠释等。如，我国宋代的《四书》，是由《礼记》中的《大学》《中庸》两篇，又加上《论语》和《孟子》合编而成。南宋哲学家、教育家朱熹，一生从事《四书》的解释和传授。由于朱熹等人的倡导，《四书》当时被列为国家教科书。“选书型”的教材也是我国儒家的经典作品。这些经典作品在思想和艺术上有其独特的历史价值，对我国政治、经济和文化产生了深远的影响。可以说，古代“选书型”教材是“整本书”的源头。由此说明，我国传统语文教育对整本书阅读一直是很重视的。在我国古代历史的长河中，尤其是先秦至两汉时期，以整本书阅读为主的语文课程体系是区别于其他学科的显著标志。

20 世纪上半叶的国文课程标准提到了“专书”的阅读，“专书”主要指《论语》《孟子》《礼记》《左传》《国策》《国语》《史记》《汉书》等，强调根据学生的程度和兴趣，对专书要做到精读。每学期至少要读一部，可以在班级阅读，也可以个别阅读，目的是增强学生的阅读和写作能力。这种“专书”其实也就是“整本书”。我国现当代教育家叶圣陶先生在20 世纪40 年代曾撰文建议中小学生要读点整本的书，叶老可能是最早明确提出“读整本书”观点的人。2000 年，《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》在教学建议中明确提出：“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”但“整本的书”仍然属于课外阅读的范畴。近年来，教育部颁发的“双课标”，将“整本书阅读”纳入到“教学内容”之中，并以学习任务群的形式加以组织和呈现。

新课标的提出，标志着“整本书阅读”已经切切实实地贯串于我国当下和今后的中小学语文教学之中。这是对我国历代母语教学的传承和弘扬，体现了我国当代中小学语文教学对历史的发展和创新，凸显了当代整本书阅读的课程特质。

(二)整本书阅读体现出我国当下和未来社会文明发展的需求

“整本书阅读”纳入中小学语文课程体系，体现了我国当下和未来社会文明发展的需求。书籍和阅读是人类文明传承的主要载体和手段之一，一个国家的全民阅读量愈大，标志着其社会文明的程度愈高。2014年，李克强总理首次将“全民阅读”写入《政府工作报告（2014）》，以后每年的《政府工作报告》都要提到，2022 年是第9 次在《政府工作报告（2022）》中提出对“全民阅读”的要求。连续9 年的反复强调，不仅表明了国家推动“全民阅读”矢志不移的决心，更明确地说明了“全民阅读”已经纳入国家战略和规划体系，体现了国家现阶段和未来社会文明的发展方向。因为国民阅读能力和阅读水平的高低，在很大程度上也是国民素质高低的反映，决定着一个民族的基本素质、创造能力和发展潜力，直接关系到国家软实力和综合国力的强弱。一个国家的国民阅读水平，往往标志着一个国家社会发展的文明程度。一个成熟社会的显著标志之一，便是努力让全民读书蔚然成风。而全民阅读的实现，首先要从中小学生做起。中小学语文课程体系中的整本书阅读，正体现了国家倡导“全民阅读”的要求，其核心价值是在传递一种精神。在物质生活基本得到满足的今天，我们已难以回避这样一个根本性的问题：人生的价值追求究竟是什么？今天，在我们身边随处可感的追求物质的风气中，总觉得似乎缺了点什么？其实，稍稍思考一下都知道，那就是精神，是精神方面的某些缺失。从这个意义上说，整本书阅读课程的开设，的确是为弘扬、提升民族精神而做的有益探索。

通过中小学校园阅读引领和推动我国“全民阅读”的实施，这是整本书阅读课程的又一特质。让阅读成为校园生活的常态，继而成为14 亿中国人日常生活的重要组成部分，从这个意义而言，整本书阅读课程也正是体现了为民族复兴而努力的“道义”担当。

二、“整本书阅读”的教学定位

(一)整本书阅读应强化对中小学生人生成长的自我教育

整本书阅读课程的主要载体是文学作品，文学是人学，抒写人的心灵、情感和精神世界。而教育的核心也正是人，教育的目的是健全人格，提升人的素养。通过对文学作品的阅读，可以达到育才“树人”的目的。如何让学生通过文学作品的浸润、感染和熏陶，成长为自己、家庭和社会所期待的具有良好品行的人，这是整本书阅读课程十分重要的功能和价值取向。中小学是人生成长的重要阶段，也是一个人阅读的“黄金时期”。中小学生在这个阶段如果能大量地阅读，打好人生的基础，规范自己的行为举止，塑造美好的内心世界，就能走好通向未来的成长之路。笔者认为，引导中小学生阅读以文学为主的各类经典作品，应该是整本书阅读课程的核心内容，譬如，《义务教育语文课程标准（2022 年版）》在“整本书阅读”学习任务群所提到的经典有：《西游记》《朝花夕拾》《骆驼祥子》《可爱的中国》《十万个为什么》《钢铁是怎样炼成的》《爱的教育》等。在以资讯阅读为主的数字化时代，校园里如能引导中小学生阅读“少而精”的经典作品，对今后人生发展中是非曲直的判断、假恶美丑的鉴别，无疑是十分有益的。中小学生阅读经典，很重要的一点，就是要用“心”阅读。各类经典作品对出生于2010 年后的中小学生而言，一定是高难度的文本，中小学生要学会“啃”经典，力求咀嚼吃透，方为用“心”阅读。当下中小学生阅读经典作品，还要学会“挤”时间，向古人学习，饭后、床头，皆可阅读，这也是用“心”。中小学生用“心”阅读的最高境界，就是要深入经典之中，饶有兴味地与经典中的人物“促膝谈心”，与经典的作者“娓娓而谈”，从而产生共鸣，引发思考，促进个人对自然、社会和人生的感悟，并迁移至良好行为的养成，这就是阅读成长的“履痕”。中小学生阅读经典的过程，其实是自我精神世界内化的升华，所体现的是整本书阅读课程的教育功能。

(二)整本书阅读应重视中小学生对文质兼美章节的细读

“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程”。学习和运用语言文字，是中小学语文课程标准的要求，也是语文学科的主要内容。研究《普通高中语文课程标准（2017 年版2020 年修订）》发现，“整本书阅读与研讨”与“文学阅读与写作”两个学习任务群的内容，均有欣赏语言表达的精彩、反复阅读、深入探究、把握作品内涵等具体要求。也就是说，整本书阅读任务群和语文其他任务群一样，重点在于学生学好语言文字。不管是整本书阅读还是单篇文章的阅读，学生都需要细读文本，研读文本的语言特点，体悟语言文字运用的精妙之处，这是中小学语文课程最基本的要求。从中小学语文教学规律看，学生语言文字的运用，语文素养的形成，是借助阅读不同类型的文本，耳濡目染、潜移默化实现的。细读各类文本是语言文字学习的途径和方式，作为课程的整本书阅读，应要求学生细读全书，尤其是对已经选入教科书的经典文本一定要细读，如初中的《朝花夕拾》，高中的《红楼梦》。如果因为整本书篇幅太大，阅读时间不足，阅读成了“浏览”，这门课程的教学效果就会大打折扣，仅靠浏览或泛读如何学好语言文字？近年来，大家对课堂教学中的整本书“略读”似乎达成共识，因为的确没有时间阅读，但这也导致了课堂上整本书阅读“走过场”，做做阅读的样子而已。笔者认为，作为课程的整本书阅读，必须要有专门的课时进行“细读”指导，整本书阅读应具有实实在在的课堂教学地位。最可行的方法是，遴选整本书中经典性的“章节”“选篇”“片段”，老师指导学生细细品读，窥一斑而知全豹，以提升整本书阅读课程开设的有效性。不仅如此，更为重要的是通过整本书中局部的“细读”，促进学生对语言文字的学习，这是课程层面上整本书阅读的目的所在。细读整本书的方法有多种，譬如，高中阶段的必修课中，教师可引导学生从整本书中节选文质兼美的章节作以细读；小学和初中阶段，可以通过综合实践活动的形式，节选整本书中文字优美、内涵丰富的章节或片段，引导学生朗诵、细读等。细读不仅仅是方法而且是重要的过程，即通过对整本书中“片段化”文本的思考和分析，挖掘和阐发文本所隐藏的深刻意义。

(三)整本书阅读应突出过程评价和中小学生的自我评价

中小学整本书阅读教学一定要重视评价功能，评价是推动整本书阅读教学的“杠杆”，从这个角度而言，评价是为提升中小学生阅读整本书的质量服务的。笔者认为，一要突出整本书阅读的过程评价，二要突出中小学生阅读整本书的自我评价。过程评价要面向全体中小学生。全体中小学生是整本书阅读的主体，也是过程评价的对象。对整本书阅读过程评价，切记不能只考虑个别“尖子生”“优等生”和喜欢读书的学生，而是要面向大多数，尤其要关注那些本来不大爱读书的“学困生”，这些学生在整本书阅读课开设以后，愿意读了，尽管还读得不够好，但要给予较高的评价，教师要尽可能发挥过程评价的激励功能，鼓励所有的中小学生主动地去阅读，甚至是“如饥似渴”。通过读整本的书，养成多读书、好读书、读好书的人生习惯。在强化对整本书阅读激励评价功能的同时，要弱化对整本书阅读的甄别功能。不要在整本书阅读过程评价中，再分“三六九等”，愿意阅读的学生都是优秀阅读者。对中小学生阅读整本书的行为和效果，由谁评价？如果是他人评价，老师一定是评价的主体。但笔者所强调的是，为了鼓励学生自觉地阅读，整本书阅读评价的主体应是学生自己，而且是以等级赋分。举个例子，鲁迅先生的《朝花夕拾》一共有10 篇回忆性散文，所有学生都读了一遍，均可赋“较优秀”。不少学生不仅阅读了，还做了摘抄笔记，对做摘抄的，可赋“很优秀”。还有学生阅读完后，不仅做了摘抄，还写了读后感，有的是三言两语，有的是若干片段，有的是整文长论，一般而言，均可赋“最优秀”。学生依据这种明确、简单的赋分方式，对自己的阅读给予评价，可能会兴趣盎然，利于阅读质量的提升。

关于整本书阅读的教学定位，笔者从阅读的教育功能、语言目标和激励评价三个方面加以阐述，目的是研究和解决作为中小学语文课程的整本书阅读，在实际教学中应如何把握与操作，才能提高效率和质量的问题。同时也冀望通过中小学语文学科高质量的整本书阅读教学，推动校园阅读活动扎扎实实地开展，为引领社会阅读之风做一些有益的探索，为高扬崇尚阅读的民族精神而注入涓涓细流。