基于扎根理论的大学优秀课堂教学特征研究——以近两届青教赛优秀作品为例

曹顺良

(华中科技大学 教育科学研究院，湖北 武汉 430074)

一、问题的提出

早在1953年，钱穆先生就洞见到课程的重要地位，明确指出：“现代的大学教育是课程中心的。”[1]课程是教育教学活动的基本依据，是实现教育目标的基本手段[2]，学生从大学里受益最直接、最核心、最显效的是课程[3]，而课堂教学则是课程开展的基本组织形式。在课堂教学中，教师根据教学计划、教学大纲等要求，以课堂为环境,利用适当的教学手段和形式对学生进行集中的知识传授和能力培养[4]，目的在于培养集知识、能力、素质于一体的全面发展的人才。作为大学教育中最微观、最基本却又极其重要的教学活动，大学课堂教学质量的水平直接制约着教学质量的水平，其重要性不言而喻。2018年8月27日，教育部也相继出台了《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》(教高〔2018〕2 号)和《关于狠抓新时代全国高等教育本科教育工作会议精神落实的通知》(教高〔2018〕8 号)，明确指出各高校要全面梳理各门课程的教学内容，淘汰“水课”、打造“金课”，合理提升学业挑战度、增加课程难度、拓展课程深度，切实提高课程教学质量[5-6]。但就目前而言，大学课堂教学质量的保证与提高正面临着巨大的困境和挑战。首先，大学课堂教学面临的一大困境是其自身所表露出的低质量现状。在基于对大学课堂教学现状的实证调查中显示，教学目标不明确、课堂教学管理松散、教学方法单一和存在教学危机等不良现状普遍存在于大学课堂教学中[7]，继而滋生出授课质量差、授课水平低的“水课”[8]。虽然在新的时代背景下，大学的教育质量从很多方面得到了改善，但依旧存在诸多不足，大学“水课”仍然普遍存在。其次，另一大挑战来自不断扩大的高校招生规模。据统计数据显示，我国高等教育毛入学率已于2020年达到了54.4%[9]，并且随着国家高等教育事业的发展以及社会对高等教育需求的增加，未来的高校招生规模也将会持续增长。不断扩大的大学生规模势必会在一定程度上增加各级各类高校的办学压力并带来一定的教育教学风险，而首当其冲的将会是高校的教学质量。因此，大学课堂教学质量的保证与提高就显出迫切之势。

大学课堂教学质量的保证与提高，固然少不了由国家、学校和院系在宏观与中观层面提供的政策和制度支持。但与此同时，教师通过学习已有的优秀课堂教学经验，在课堂教学的内在场域中“相观而善”，从微观层面进行质量提升也尤其重要。就可操作性和可控性而言，学习优秀教师课堂教学的经验以进行质量提升是较可取之法。那么优秀课堂教学的经验特征为何、可以从何处获取、日常的大学课堂教学活动又可以如何借鉴这些优秀特征进行质量提升，基于上述的“三何”之问，笔者以认可度高、代表性强的全国高校青年教师教学竞赛(以下简称青教赛)部分优秀作品为分析对象，从视频分析的视角归纳总结其中的优秀教学特征，探究大学课堂教学质量的提高之法。

二、研究设计

(一)研究对象

本研究选取第四届、第五届青教赛优秀作品(获得全国竞赛一等奖的作品)为分析对象。第一届青教赛自2012年举办后，第二、三、四、五届青教赛又分别于2014年、2016年、2018年和2020年圆满举办。青教赛是为了落实中共中央、国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，按照《2016-2020年劳动和技能竞赛规划》文件要求，进一步加强师德建设，提升广大高校青年教师的教学能力和业务水平的目的而举办的。其竞赛宗旨是以锤炼青年教师教学基本功，加强师德师风建设为着力点，充分发挥教学竞赛在提高教师队伍素质中的引领示范作用，弘扬劳模和工匠精神，进一步激发广大高校青年教师更新教育理念和掌握现代教学方法的热情，努力造就一支有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的高素质专业化教师队伍，推动我国高等教育事业发展。

本研究之所以选择第四届、第五届的青教赛优秀作品为研究对象，主要基于以下四点考虑：首先，青教赛是全国性的高校教学竞赛，对于优秀教学作品的评选具有认可度高、规范性强的标准，且经过校级、省级、国家级层层筛选后所评选出的全国一等奖作品具有较强的代表性。其次，青教赛优秀作品为视频格式，研究者可以对教学内容、教学方法、教师教学状态等信息进行直接捕捉，保证信息获取的直观性和准确性。再次，本研究选择第四届和第五届而未选择其他届次的优秀作品作为研究对象也是出于相对便利性原则，因为在本文撰写之时，只能收集到第四届和第五届的青教赛优秀作品。最后，对青教赛作品进行录制后，可进行反复观摩和重复检验。

(二)研究方法

扎根理论是一种系统的质性研究方法，由美国社会学家格拉斯(Glaser)和斯特劳斯(Strauss)于1967年提出，其主要宗旨是从经验资料的基础上建立理论[10]。扎根理论强调研究者将自己作为研究工具，要故意“悬置”已有的假设、判断和偏见，最大程度保证研究者全身心地关注现场和研究对象[11]。通过深入情境地研究收集数据和资料，进行抽象化、概念化的思考和分析，归纳提炼出概念和范畴[12]。

“修正的分析归纳法(revised analytic induction)和连续比较法(constant comparative method)是质性研究中处理多元资料现场的系统路径”[11]。分析归纳法适用于在一些特定问题、议题成为研究焦点时，对资料进行收集和分析后发展出包含同类现象所有个案在内的描述性的理论模式[13]；连续比较法也是一种在面对多个案时很好的研究路径，可以帮助研究者在对个案进行两两比较时不断修正理论模型，最终生成更为抽象、解释力更强的理论模型。此外，使用连续比较法建构初始模型不强调从已有的文献或理论出发，而是鼓励研究者深入到研究现象，对研究资料进行深度分析，以此来建构理论模型。连续比较法建构理论的特点很契合本研究期待从资料中生成理论的研究目的，所以本研究选择扎根理论的连续比较法为研究策略，并采用由陈向明对斯特劳斯和科宾(Corbin)提出的三级编码进行本土化改造而成的形成类属、明确核心类属、关联类属三级登录的编码方式分析视频资料[14]。通过基于理论抽样的多个案研究方法进行连续比较，构建、丰富大学优秀课堂教学特征模型类属，结合相关文献研究确定特征类属的边界，最终达到理论饱和。

(三)资料收集和分析方法

连续比较法强调初始分析框架的建立[15]。依据最大目的抽样原则，笔者选择高校教师专业发展联盟微信公众号所公布的第四届和第五届全国高校教师教学竞赛部分优秀作品作为研究对象。优秀作品数量为32个，按学科性质的不同划分为W组、L组、G组和S组。笔者从教学内容、教学方法、教师教学状态等方面进行反复观摩后，发现同组别优秀作品同质性较强、共性较多，比如W组的优秀作品都有相似的教学内容结构和教学方法；而不同组别优秀视频作品异质性较强，如W组与G组相比，后者有诸如引入项目教学的教学方法。因此，本研究以组为单位，首先选择W组进行微分析(micro-analysis)[11]。按照质性研究理论生产的步骤建立“维度—属性—类属”三级编码的分析维度表。带着从个案W组分析所得的初步类属和维度进行理论抽样，接着选择L组作为第二个样本。在个案L组生成的新属性和维度的基础上，再通过理论抽样的方式，对G组进行连续比较，使核心范畴逐渐饱和，随后抽取S组进行理论类属饱和度检验。

三、研究结果与分析

(一) 基于W组的微分析

微分析是一种在项目初始阶段使用的详细的开放性编码类型，其目的是将资料拆分开来，让研究者深入资料中，以思考各种可能的意义，并提出详细的概念。微分析是一种非常有价值的工具，就像使用高倍显微镜一样，去更加近距离地审查每一份资料，同时还有助于防止研究者过早地下结论，因为它促使研究者在自己参考框架之外思考[11]。

概念/主题是进行微分析的基础，代表了研究者对经历、语言、行为、互动、问题以及议题的印象主义理解，是用来建立资料之间联系的主要工具[16]。在遵循“‘悬置’假设、保持开放”的开放编码原则的基础上，笔者对视频资料反复观摩，进行开放性编码，并尝试在类属层面对大学优秀课堂教学特征归类，建立“属性—维度”分析表(表1为部分示例)。

表1 初步的“属性—维度”：基于个案W组的微分析

笔者将基于个案W组的微分析所提供的信息形成类属，并尝试对初步的“属性—维度”表进行抽象和匹配，得到大学优秀课堂教学特征初始理论模式T1(见图1)。

由图1可见，笔者生成了包含6个类属(共24项指标)的教学特征初始类属，即教学结构、教学互动、教学内容、教学方法、教学素质和教学态度。

图1 理论模式T1：大学优秀课堂教学特征的初始类属

(二)连续比较并完善一级编码

要想搭建起完整的、有说服力的理论框架，获得对整体的理解，就需要研究多种案例[16]。通过对个案W组的微分析，笔者建立了大学优秀课堂教学特征的初始类属，但个案W组提供的属性和维度的关系松散，无法就此形成更加抽象的理论。因此，可以在通过微分析获得的概念以及有关这些概念产生的问题的基础上，使用理论抽样的方法纳入新的个案L组，对已经提取的概念和维度进行验证，并进一步丰富教学特征的类属。不同于传统的抽样方法，理论抽样是一种建立在概念/主题基础之上的资料收集方法，是由概念引导推进的，在不同研究阶段对对应资料进行回应，以发现新类属。

在纳入个案L组并进行观摩分析后，发现由于学科性质不同，所得出的教学特征不能完全被理论模式T1涵盖，有维度和类属的新增。其中在“A1教学结构”类属下增加了“A1-6进行旧知回顾”维度，与“A1-1有导课语”“A1-2进行新知识讲解”“A1-3进行新知巩固”和“A1-4布置课后习题”这四个维度组合成的教学结构与凯洛夫的“经典五步教学法”毫无二致，表明一堂好课的开展需要有如此结构化流程给予帮助；又增加了新类属“A7教学器具”，还有与之相应的“A7-1使用教鞭”“A7-2使用实物模型”和“A7-3使用图表数据”三个维度。

由于在纳入个案L组之后继续有新的类属涌现，因此继续纳入个案G组进行连续比较。发现在“A2教学互动”的类属下补充了“A2-4引导生生互评”维度，在“A4教学方法”类属下补充了“A4-5开展项目教学”维度，在“A5教学素质”类属下补充了“A5-6巧妙化解教学事故”维度，研究问题的维度不断丰富。需要说明的是，笔者在连续比较个案G组的过程中，新补充的三个维度来源于该组的前两个视频资料，在后续视频资料观摩中，新的类属和概念几乎不再涌现。因此，笔者在此时通过继续观摩分析S组的视频资料进行理论类属饱和度检验，发现几乎没有得到新的类属与维度。由此可见，大学优秀课堂教学特征的理论类属达到了初步饱和。至此，在与理论模式T1两两对比后，笔者生成了进一步修正的理论模式T2(见图2)。

图2 理论模式T2：进一步修正的大学优秀课堂教学特征的初始类属

(三)第二级编码：确定核心类属

在完成第一级编码即形成类属后，笔者继续进行的分析步骤不是斯特劳斯和科宾提出的主轴编码，而是参考格拉泽(Glaser)的做法，直接确定核心类属[17]。不过，笔者依旧使用了理清“故事线”的技术，即在上述类属的基础上，通过对优秀课堂活动的梳理来寻找大学优秀课堂教学特征的核心类属。

首先，教师通过在课前选择好所要讲授的课程知识、课外拓展知识和思政元素，使教学内容系统充实，并熟练掌握教学内容，继而对整个教学活动进行合理设计。如对教学流程进行结构化设计，按照凯洛夫的经典五步教学法(组织教学—复习旧知—讲授新课—巩固新知—布置作业)来推进教学活动。又如教师在讲解课程新知识时充分考虑了学科专业的差异，选择合适的教学方法开展课堂教学，并引导学生进行积极的互动，以激发其学习热情和提高其学习投入度。此外，又使用合适的教学器具，以使教学内容更加直观地呈现在学生面前。其次，教师一方面利用其较高的教学素质来“兜底”课堂教学的整体质量，另一方面又通过表现其积极的教学态度营造出良好的教学氛围，使课堂教学质量“更上一层楼”。

基于对优秀课堂活动的梳理，可以发现各组教师都对课堂教学的开展进行了系统的设计，包括教学结构、教学方法，甚至是教师自身的表现。因此，笔者将核心类属归纳为“系统的教学设计”。这一类属不在一级编码所提到的七个类属之中，而是超越它们之上，但又与它们密切相关，属于建筑型核心类属[14]，所有的其他类属都成了这一“建筑”的组成部分。

(四)第三级编码：关联类属

类属与概念的简单排列组合不能够建立起各属性间的联系，因此，在确定核心类属后，笔者尝试运用斯特劳斯和科宾提出的“(A)因果条件—(B)现象—(C)情境—(D)中介条件—(E)行动/互动策略—(F)结果”这一编码范式模型[19]，将所有重要类属关联起来。

A(因果条件)：教师发挥各种技能，使用各种教学手段，是因为需要完成教学任务和目标，达到好的教学效果。

B(现象)：教学活动在教师的推动下有序开展。

C(情境)：教师需要在规定时间内(20分钟)完成教学内容的讲解。

D(中介条件)：教师的教学素质和教学态度。

E(行动/互动)：对教学结构、教学方法和教学内容等进行设计，以顺利开展教学。

F(结果)：生成优秀课堂教学活动，获得高分评价。

在T2理论模式的基础上，结合所确定的核心类属和上述的关联类属，笔者逐步生成了大学优秀课堂教学特征理论模型T3(见图3)。

图3 理论模式T3：大学优秀课堂教学特征理论模型

如理论模式T3所示，教师通过秉持积极的教学态度和发挥良好的教学素质为优秀课堂教学的生成提供先决条件，并选择合适的教学器具来开展已经进行过系统设计的教学环节，继而生成优秀的课堂教学，也由此构建成大学优秀课堂教学特征理论模型。

四、研究结论与讨论

总体而言，优秀的课堂教学离不开合理有效的教学设计,系统的教学设计是构建大学优秀课堂教学的灵魂。诚如刘献君在《论大学课程设计》一文所言，只有高水平的课程设计，才会产出高水平的课程，精彩的教学设计是一堂好课的精髓，并呼吁在大学课程教学和研究中重视课程设计[2]。就像珍珠必须用线穿起来才能成为价值连城的项链一样，诸如完整的教学结构、合适的教学方法等教学要素就好比一颗颗珍珠，而系统的教学设计就是那根“灵魂之线”，在将零散的教学要素串联后，整个课堂教学活动才能价值最大化、效果最优化，成为优秀的课堂教学。

具体来说，各个教学要素既在系统设计的“熏陶”下变得更加利于课堂教学活动的开展，又彼此配搭、互为促进，共同构建大学优秀课堂教学的实体。就教师层面而言，良好的教学素质能够帮助教师在课堂教学中条理清晰，言行专业，并有临场应变的能力，为优秀课堂教学的形成奠定扎实的基础；积极的教学态度则使得教学活动在顺利开展的基础上有更浓厚的课堂氛围。就教学结构而言，与凯洛夫的“五步教学法”别无二致的、完整而有序的教学步骤能够帮助教师和学生理清教学流程，并让学生能进入“回顾旧知—学习新知—巩固新知”的良性循环。就实施教学环节而言，一方面，根据不同的学科专业选择合适的教学方法是帮助学生更好地掌握知识的重要前提，正所谓“合适的才是最好的”；另一方面，作为大学教学，教学内容的选择除了必要的课程知识外，学科前沿和热点等课外知识也应当纳入其中，并结合教学内容提炼出思政元素，帮助学生在获得知识增长的同时，道德素质也同获提升；再一方面，通过展示实物模型和用图表数据来代替文字，能够帮助学生更直观地了解、更深刻地记忆所学内容。此外，除了积极创造师生互动的机会外，适时地引导生生互动、生材互动和生生互评也是优化教学效果的有效方法。通过引导学生参与课堂教学活动，能让其获得更多的参与感，也能让教与学都事半功倍。系统的教学设计和相互作用的教学要素虚实结合、互为补充，共同建构成优秀的大学课堂教学。

那么，有了一个系统的教学设计和多个相互作用的教学要素的课堂就必定是一堂好课吗？现实情况并不是如此简单。正如叶澜所认为的，教育是复杂、开放的社会系统，教育活动除了会受到教育者与受教育者的影响，还会受到诸多的社会因素(偶然的与必然的)的影响与控制，它是确定性与不确定性的统一，是丰富而多形态的[19]。所以，不能用线性的、单向的、简单分析的思想方法去思考如何构建一堂好课，而是需要用复杂的思维方式去揭示教育活动的丰富性和复杂性。进一步将教育活动聚焦到大学课堂教学上，需要知道大学课程的生成过程既是一个高深知识的探索、发现、判断和选择过程，也是一个高深知识的专门化、逻辑化、系统化和立体化过程，这些过程充满了学术性和不确定性[20]。因此，对优秀的大学课堂教学特征进行简单罗列并不能保证一堂好课的生成，还需要深入到具体情境中去探索影响教学的因素，并灵活机动地开展教学。总之，对于一堂好课的生成而言，前文所构建的大学优秀课堂教学特征理论模型属于开展一堂好课的必要而不充分条件。在现实教学中，教师需要考虑到教育活动的复杂性，结合实际情况，选择合适的教学手段开展教学。

此外，本研究仅通过对青教赛优秀作品视频进行观摩分析而得出的大学优秀课堂教学特征理论模型说服力稍有欠缺。主要体现在：其一，青教赛优秀作品为单向教师授课视频，缺乏对课堂教学另一主体学生反馈的获得；其二，尽管竞赛方案中声明比赛过程中应真实自然，不可表演教学，但作为竞赛作品，终究与日常教学有些许出入，课堂教学特征传达的真实性稍打折扣；其三，青教赛优秀作品所呈现的课堂教学，为规范化的竞赛教学，有较为固定的流程、内容版块和表现方式，为比较单一的“内场信息”，而扎根理论搜集资料主要方式为包含丰富“场外信息”的深度访谈[21]；其四，青教赛优秀作品中的教师皆为“青椒”，因此本研究对大学课堂教学优秀特征的总结也都是基于青年教师的教学活动，而缺乏对中老年教师教学活动的观察与总结。基于此，笔者一是希望可以在观摩青教赛优秀作品之外，也对优秀教师的日常教学活动进行观察，以发现在真实课堂教学中所表现出来的优秀特征；二是希望以现有研究为基础，再选取适当的优秀教师开展实地访谈，探寻大学优秀课堂教学特征理论模型的边界，检验大学优秀课堂教学特征理论模型的饱和度，提高大学优秀课堂教学特征理论模型的可信度。