米文华
(定西市陇西县渭州学校 甘肃 陇西 748100)
小学生正处于身心发育的初级阶段,思维有着典型的“一维”特征,不擅长将孤立的知识点串联成完整的知识体系,致使其在应用当中经常出现“有货倒不出”的问题;与此同时,由于相同的原因,小学生在语文学习中在模块能力之间的整合促进方面也鲜有良好表现,这均不利于其语文综合素养的快速提高。由此可见,小学语文教师应当进一步加大教学模式在“读写结合”引导过程中的应用力度,以期使学生的知识和技能体系得到真正的构建与强化。
“流水线文”一直是小学生习作中的顽疾,大量高度雷同的作文很容易引起教师的审美疲劳,使学生难以在考试中脱颖而出。导致这一问题的症结在于学生写作素材的匮乏,令其在构建情节、刻画人物时不能进行多元的材料选择。因此,小学语文教师首先要凭借阅读教学来完成学生写作素材的积累工作。
(1)利用生活化主题导入素材
小学语文教师阅读教学时,要有意识地挑选那些和学生的生活经历存在高度契合的单元来作为引导材料,提炼出其中学生们所熟悉的日常场景,实现材料和生活的有机贯通,从而让学生认识到文学表达和身边生活之间密切的联系,并在写作方面教给学生更多整理身边素材的经验和技法。
例如六年级上册的第一单元,这一单元中的四篇课文均以对自然风光的描写为特色,则教师可以在回顾阶段将课文中比较具体的涉及自然描写的句段提炼出来,引导学生在品读的同时回忆一下自己所欣赏过的自然景色,如学校花圃中盛开的鲜花,街心公园里碧绿的草坪,或者近郊地带迎风摇摆的柳林,等等。让学生将这些往事收集到自己日后的写作素材当中,使习作更具真实感。
(2)利用课外篇目导入素材
教材中各个单元所收录的课文的确在主题呈现上具有很强的代表性,但是小学生主观认知的形成常常需要更为大量的材料才能顺利进行。因此,小学语文教师应当在挖掘单元课文主题的同时,积极带领学生开展一些针对课外关联材料的阅读活动,让学生接触更多的文学作品,从中获取更多的、与课本高度相关的写作素材和灵感。
比如对于五年级上册第六单元这样一个以表现“父母之爱”为主题的单元所进行的教学,教师可以挑选《呵!母亲》《背景》以及《金色花》等具有同样题材的篇目作为扩展素材,将这些文章与课文中体现父母之爱的情节、描写技法等以对比的方式提供给学生,让学生感受不同的作者从不同角度、用不同方式来表现父母形象的效果,并让他们在具体的刻画方式和情节内容上获得更多写作思路。
如果对于素材的雷同选择还可以用小学生“生活经历有限”来解释的话,那么学生习作中写作形式的单调就从根本上暴露了他们习作视野过于局限的短板。因此,小学语文教师在阅读中还要从较为宏观的角度去打开学生在写作模式上的眼界和思路,让他们熟悉、掌握不同形式的文字表达技法,强化其应对多种写作任务的综合技能。
(1)在文体方面扩大学生思维
小学语文教材中已然出现了多种文体“百花齐放”的现象,小学语文教师要充分利用这些资源,有意识地提高对以说明、议论等为代表的非记叙性体裁单元的主题阅读教学比重,从文章结构、技法应用侧重、表达效果特点等角度梳理出其他文体的优势和特点,让学生能够对更多种文学表达形式及其独有技法形成清晰而正确的认识,从而达到强化学生习作应变能力的目标。
例如,教师可以将五年级上册第三单元作为主题教学重点,带领学生以本单元中四篇课文为素材,通过拆解文章结构和分析关键语句等方式,引导他们了解说明文的写作特色与方式,使学生深切体会到“举例子”、“做比较”、“列数字”等说明手法带给说明文的“科学、严谨”的表达特征以及这一文体“重描摹而轻叙述、重介绍而轻抒情”的体验特点。
(2)在文风方面扩大学生思维
“文风”可以被抽象地理解为是文章的性格,它是一种超脱于字词、技法和结构之外的软属性,良好的文风选择和把握能力可以让习作的质量得到大大提升。小学语文教师在涉及不同“文风”的教学方面也要投入充分的思考和研究,让学生在对比和体会的基础上掌握撰写各种风格文章的技艺,并从中选择几种最适合自己的作为日后写作训练的主要方向。
(3)扩充学生的写作训练平台
引导学生学会理解和创作一篇文章绝非可以一蹴而就的过程,它不仅需要教师的大量高质量讲解,还需要学生进行经常性的练习。为了创造这一条件,小学语文教师在阅读教学过程中还要有意识地引入更多体现“读写结合”形式的写作训练模式,让学生有更多机会能够将自己所获得的理论知识、技能应用到实际练习当中。
撰写阅读笔记的过程其实就是一次“迷你”版的写作,是“读”与“写”两种学习行为最为直接的综合形式。小学语文教师在带领学生从综合主题高度切入进行单元篇目复习时,应当培养起学生边阅读、边批注的习惯,让学生在这个过程中放缓阅读的步伐,加深对文章内容开展二次理解的层级,同时用材料中的情节、人物和情感对学生的写作表述进行细致渗透,以起到优化学生写作素养的作用。
续写是建立在既有篇目之结构、情节、角色和情感上的二次创作,需要学生对原文的主要文学元素形成比较清晰、准确的认识。小学语文教师不妨挑选一些记叙性较强且收录篇目有着较多开放式结尾的单元作为素材,鼓励学生在作品的最后结合自己的合理想象和对目标篇目的前端认知来做后续补充,以此来帮助学生做到对原作表达技法的仿效理解与吸收。
比如五年级下册第五单元,这一单元所收录的均是古典文学名著中的选段,本身就具有很大的拓写空间。那么教师就可以让学生从中挑选出两篇自己喜欢的课文,抛开原著中后续情节的束缚,发动学生为课文补写出下一回目中可能会发生的故事,或者为课内回目再补充上一个小尾声,看看哪个学生所创作出的故事最具吸引力和表现力。
阅读并不是简单的字词识读,而是在信息摄入的基础上对文字材料和篇目所蕴含的思想情感进行深度地剖析和品味。要想达成有效阅读的目标,小学语文教师就要在教学中借助写作的方式来帮助学生更为全面、真切地把握一篇文章的成文过程和撰写思路,从而使学生的阅读理解更加有章可循。
(1)加深学生对写作技法的作用认知
在围绕某一单元的表达主题开展写作教学的过程中,小学语文教师可以鼓励学生以雕琢的心态来进行对具体字、词、句的选择和修饰,将自己构思出的具有同一表达意义但在词句搭配方面有所不同的句子分别写在草稿纸上,借助自己的“推敲”来判断哪个句子最具有“夺人眼球”的表达效果,并在旁边注上相应的理由。这个过程其实就是在锻炼学生鉴赏语句表达作用的能力,十分有助于他们阅读理解水平的稳步提升。
(2)加深学生对场景氛围的效果体会
通过对场景的刻画来烘托出对应的气氛是一种常见的写作技法,同时也是很多小学生在阅读过程中很难精准捕捉到的要素。对于这个问题,小学语文教师就可以让学生在仿写或独立创作一些具有较强情绪表达效果的主题文章时,试着在里面加入一定的环境描写成分,而后再要求学生写一篇与前文所表达的情感相反的文段,同时在文中添加针对同一场景的环境描写,让学生揣摩对同一景物的不同描写所能在气氛上带来的不同情绪影响。
例如六年级下册第四单元的课文中就有大量通过对环境的刻画来烘托压抑、孤独之氛围的内容,那么教师也可以从中选出一个具体的物象——比如《卖火柴的小女孩》中的“雪”来让学生开展场景描写练习。当学生要表达的情感比较消沉时,“雪”的色彩会和课文中一样是阴暗的,下落的过程也必然更多地贴近于“坠”、“掉”等动词;而当文章的情感比较阳光时,“雪”也会呈现出“洁白”、“轻盈”的状态,“飘”、“舞”等动词也会相继出现。这就是气氛渲染所需要的基本技法。
小学阶段的阅读和写作训练更多的是围绕着记叙文这一文体而开展的,而记叙文的理解和创作难点又比较的繁多,其中尤以对事件脉络的精准梳理最具挑战性。为了帮助学生更好地攻克这一难关,小学语文教师在进行记叙性单元的主题阅读讲解和写作练习时,务必要牢牢结合事件的叙述这一条主线来进行,就事件的“开端、过程、结局”这三大要素的行文长度、表现方式等信息作出详细的介绍,同时引导学生将有关学习和练习成果应用到具体的记叙性篇目阅读中,实现学生情节梳理能力的强化。
比如,教师可在整体上要求学生对记叙文的创作和理解重点放在“交代过程”的环节上,并在其中体现出对角色勾勒、场景营造和修辞技法应用等三方面技能的使用;在这之后,教师可鼓励学生以二人小组的方式展开习作互评活动,就对方在上述三种技能的运用位置和表现效果上做一番点评,以此作为学生理清阅读材料脉络和品析材料表达技法优势的经验基础。
阅读是写作的前提,写作是阅读的归宿,二者之间只有相互整合、彼此融入才能够取得最为理想的效果。小学语文教师要从根本上认识并努力践行这一点,在课堂教学中注重对阅读模式的引入和应用,同时借助这一模式来促进“读写结合”教学策略的作用发挥,让学生从多个方面、不同角度入手树立起“以读促写、以写促读”的联动发展意识,帮助学生实现信息理解、文字表达和情感多元融入能力的综合强化,继而使学生真正学好语文、用好语文、爱上语文,为他们日后课程核心素养的进一步提高打下坚实的基础。