王梓霖
崔怡于2019年入职山东省潍坊市一所初中,担任语文教师。当被问及对教师培训的看法时,她回答:“实话实说,真没什么用,学校要求我们必须去,但就是浪费时间,给我们增加了额外的负担。”与之相反,在浙江省杭州市小学教师梁意看来,“培训时专家讲的一些内容对教学还是很有帮助的”。地区间的教师培训内容、形式不尽相同,教师们对于培训的态度也有显著差异。正视当前教师培训中存在的现实问题,思考如何使之成为教师专业成长的助推器,发掘教师潜能、促成教师在专业上的“蝶变”,是教育中值得反复讨论的话题。
“现在更多的时候会觉得无所谓了”
我国历来重视教师的继续教育,并逐渐突出教师在继续教育、进修培训中的自主权。2011年初,教育部印发的《关于大力加强中小学教师培训工作意见》就明确要求“改进培训方式方法,鼓励教师自主选学”。随后,国家教育主管部门陆续对教师自主选学培训作出更为细致的规定。
然而,现实情况并没有那么乐观,不少教师似乎连基本的培训权利都没有得到保障。“入职五年来,我只在当班主任并且学生即将升高三那年参加过一次暑期培训。”来自安徽省六安市一所省示范高中的教师王宇说道,“校内的培训也很少,今年校内组织了一次新教师入职培训,2013年及以后‘新’入职的教师都去参加。”
然而,对于这些為数不多的机会,很多教师似乎并不买账。培训内容过于理论化、与教学实践距离过远,培训后需提交各类总结、报告,这些都使他们感觉平添负担。教师们是不想参加培训吗?答案是否定的。崔怡说:“很多教师想进步,包括我,我有欲望。但是学校没有提供这样的专业条件。”一些学校确实缺乏足够的财力、物力,不能组织教师参与各类具有针对性的培训,但更为重要的是,部分学校并未真正重视教师培训。
受新冠肺炎疫情的影响,更多培训转移到了线上。天津市西青区的小学教师王萱所在的学校,领导们对于教育系统安排的线上培训有一套自己的操作流程。“一般区教研员会提前告知教务主任培训时间,教务主任下发消息,告诉我们培训时间,到时候,教师们坐一起拍张照片,之后该干吗干吗,组长写个总结交上去就完了。”对此,王萱很无奈:“我们没课的时候可以在那儿听。有些内容我觉得还挺有用,但下一节该上课了,就得回班了,学校不太重视,也没有回放链接。”
“培训信息不公开,只有参训的人才知道。”王宇提到了另一个问题——在不少学校,培训信息往往掌握在少数人手中。线下培训的参训人员更多由校长或教研主任以行政指令的形式指派,指派的对象或是学校重点培养的“骨干教师”,或是比较“听话”“空闲”的教师。
当被问及对培训有什么期待时,工作4年多的王萱回答:“刚上班那阵渴望学到一些东西,但入职至今学校也没什么培训,现在更多的时候会感觉无所谓了。”
培训要“看见”教师的需求
不同地区、学校的教师,参训机会不均的问题客观存在。但在教育工作者眼中,这并非关键问题。“现在很多培训是在浪费资源。”中国教育科学研究院课程教学研究所副研究员宋时春说道,“我觉得要想把资源利用好,一定是给教师的恰恰是他们所需要的。”
在宋时春看来,教师之间存在极大的个体差异,教师培训的课程设计必须紧扣教师需求。“我们常说教师教学需要因材施教,教师培训同样需要‘因师而异’。所有教师都是同样的培训时间、内容、方式,其实对他们来说也不是很公平。”宋时春说。要完全照顾到每个教师的需求不是一件容易的事,但“培训的组织者、设计者可以朝着这个方向努力”。
当培训内容真正满足教师需要时,资源的利用才是有效的。浙江省的何亭之前在深圳市的一所高中任教,2021年她入职杭州市西湖区的一所高中。现在,何亭每隔一个星期就要去区里接受一整天的“新教师入职培训”,在她看来,培训很严格。“我们的座位都是固定的,不可以迟到、早退、玩手机、打瞌睡……请假也需要学校教务处开具证明,培训过程中一直会有教师巡视。”算上浙江省、杭州市教育部门组织的培训,以及学校自己开展的培训,何亭现在要参加的培训比在深圳时多得多,但她并不觉得辛苦。“说实话,这些培训还蛮好的,对工作很有帮助。”当教师们发自内心地认同培训时,培训才能真正成为其专业成长的催化剂。
最重要的是赋予教师自主选学的权利。以行政力量“搞摊派”的方式开展集中轮训,往往会忽视教师个体的真实需求。宋时春认为理想的自主选修可以采取“双轮驱动”模式,综合考量供给侧、需求侧两个方面,为教师提供“菜单式”课程。“现在很多学校为孩子开设课程时都会设置‘课程超市’,教师培训其实也应该这样。”
以何亭所在的浙江省为例,早在2010年12月,浙江省教育厅就印发了《浙江省中小学教师专业发展培训若干规定(试行)的通知》,改变以往“补偿性、运动式、被动性、制定性的教师培训形式”,将教师培训的选择权还给参训教师。此外,浙江省教育厅还建立了“教师专业发展培训管理平台”,对全省教师培训实施统一的网络管理。每学期开学初,教师都可以登录平台自主选择各类项目,经学校和培训机构审核同意,即可参训。除了部分必修的课时和学分,教师们可以从平台公布的线上或线下教师培训活动中,选修个人感兴趣的内容。
要想有质量地开展教学,熟练掌握教育学的理论知识是基础,因此开展理论培训是十分必要的。要想讲好这部分内容,宋时春认为主讲人应“接地气”,注意调动教师的积极性。“让培训的内容与教师工作产生联系,给参训教师输出的机会。现在的很多培训,专家学者自己讲得很投入、很沉浸,但参训教师会觉得‘有点远’。”
“以前读书时跟着导师去中小学做课题,导师告诉我们要向教师学习,那时我觉得不可思议,我想难道我们不是来指导教师的吗?”时间久了,宋时春渐渐理解:“教育是一种社会实践活动,教师是亲临现场的人。很多教师在实践中积累了大量的实践智慧。我们搞了一些研究跑去给教师们做指导,要是端着一副高高在上的架子,我觉得是不合适的。”
主讲专家心中要装着教师,及时关注教师状态的变化,这是宋时春所期待的。“不然你会发现很多培训真的很无聊。我以前做教师时也参加过培训,后来也培训过教师。我发现不是教师本身不喜欢学习,可能确实是主讲专家没有为他们打开学习的门。我们总说做教师心中要有学生,做专家心中不也得有教师吗?”
让教师为自己的专业成长负责
宋时春去过很多学校,发现教师所处的人文环境同样非常重要。“有的校长特别有办法,教师们其实工作起来很辛苦,但他们很少抱怨,更多是觉得自己有收获。能够形成这种氛围,培训工作在他们学校绝对不是问题。”
2014年获评中国“课改杰出校长”,次年被聘为北京师范大学中国教育创新研究院中小学发展办公室执行主任的王昌胜就是这样一位“有办法”的校长。目前他兼任包括公立、私立在内的多所中小学校长。虽然每所学校情况不同,但他始终坚持最大化地让教师为自己的专业成长负责。“教师要主动思考自己需要的培训。”王昌胜说。
为保证培训效果,王昌胜进行了多次尝试。一开始,学校以问卷形式调查教师2~3年内的培训意向,当有相应培训时,优先选择适配的教师参训。这在一定程度上满足了教师需求,但施行了一段时间后,王昌胜发现“信息资源还在领导手里,不让你去时你还是不能去。”
于是,他们再次改革,这一次管理团队直接赋予教师选择培训的权利。王昌胜举了个例子,“拿公立学校来说,如果学校这学期的人均培训标准是3000元,我们留出1000元的集中培训经费,剩余经费就让教师自己安排,教师可以在预算之内自己寻找培训资源,自由选择培训内容。”
起初,习惯于被动指派的教师们并不适应这种放权的形式,学期过半,只有不足10%的人自主选择了培训。王昌胜说:“主动安排培训是对自己的成长负责。那些没有使用预算的教师,可以说都没有成长的愿望,钱都用不出去肯定是有问题的。”
之后的全体例会上,他公布了个人培训经费的使用情况,教师们慢慢发现是“来真的”,便开始计划着使用这笔经费。“当然,个性化的需求多起来后,就有一些问题要处理。”在王昌胜看来,其中尤为重要的是保证经费的合理使用。教师们需要在培训前进行申报,确定能否参加某项。同时,相关部门要帮助教师掌握报销流程。渐渐地,有教师申请将本学期的经费存下来与之后的一起使用,因为他们想要参加一些更高级别的培训。“这说明他们已经在有计划地使用这笔钱,对于培训的积极性和认同度也显而易见地提高了。”
与很多学校要求提供较为正式的培训心得不同,王昌胜没有设置类似的“障碍”。在他看来,教师的发展有投入巨大、效果滞后、变化缓慢的特点,很难因为一两次培训发生质的变化。“千万不能设计成强制性的、考核的形式。可以让教师在团队中分享学到了什么,接下来想怎么做。他自己选择的、参加的培训,总有一两点所得,回来可以用。重要的是学以致用。填表格、写材料给谁看呢?我们需要的是教师自己的成长。”此外,王昌胜建议学校根据情况建立补偿机制,给予参训、分享心得的教师一些诸如书籍之类的奖励。“并不一定是拿钱来补偿,重点是看得到大家的努力。”
“所以制度设计很重要,对于管理者来说,确实要考虑到一个个现实的要求。”王昌胜总结道。
“教师们是愿意吃点苦的”
谈到如何才能更好地发挥教师培训自主权,专家多次提到“内驱力”。“当学校中有三四成的教师积极主动地参与培训,不断想办法提升专业素养、改进教育教学时,团队文化已自然形成。我们甚至不需要督促其他教师,当看到身边的同事一直在进步、不断往前走时,他们自己也会着急。”王昌胜说道。每个人都有向上向美的意愿,当生长的意愿由内而外迸发,教师会主动移除横亘在专业成长道路上的“拦路石”。
即便在一些农村和艰苦边远地区学校,教师线下培训相对欠缺,但主观上教师和校长仍大有可为。王昌胜认为,教师培训不能“等、靠、要”,目前网络信息技术足够发达,教师若有学习意愿,完全可以获取免费而优质的线上培训机会。“当然,如果教师一直比较被动,管理者就要动一些心思,比如营造学习和研究的氛围,主动向教师分享或者定向设计学习资源;建立一些鼓励、补偿等机制,激发教师学习的意愿。”
同时,不少教师培训活动在工作时间开展,教师们难以兼顾正常的教育教学工作,工学矛盾普遍存在。但当培训真正满足教师需求时,教师的“内驱力”会促进很多问题的解决。“很多时候,一些事在管理者手中是矛盾,在下面根本就不是矛盾。以前的摊派和指令之下,教师可能因为不愿参加,会找一些理由。现在,教师们自己就会千方百计地思考如何安排好时间。”基于既往的管理经验,王昌胜得出这样的结论。
类似于课堂教学,教师培训的重点不只是让参训教师掌握课程內容,还应包括促使其养成学习习惯,树立终身学习的意识。在高速发展的社会中,任何工作都需要专业人员不断对知识的结构和观念进行建构,完成认知升级。教师同样需要踔厉奋发,笃行不怠,承担起自己的教育职责。宋时春说道:“如果我们对教师的关心和关爱足够多,教师就能更多地将这种关爱传递给学生。若以各种形式让他们体会到学习的乐趣与成就感,教师们是愿意吃点苦的。”如何以有限的外部给予,催生无限的内在生长,这是教师培训需要继续思考的问题。
“可能我说得过于理想主义了。但我想,教育总归是关于人的工作,还是需要一些理想的。”宋时春说。
(应采访者要求,除宋时春、王昌胜外皆为化名)