幼儿园教师在“去小学化”政策执行中的困境感知与策略选择

许倩倩

(陕西师范大学教育学部，陕西西安 710062)

一、问题的提出

幼儿园“小学化”现象治理是当前我国深化学前教育改革的重点与难点问题。幼儿园模仿或照抄小学教育的内容、方法与评价形式，不仅违背了幼儿身心发展规律，助长了家长的非理性教育需求，更扰乱了学校教育规律与秩序。[1]针对这一问题，学者从多学科视角对“小学化”现象的表现、成因、危害及防治措施进行了丰富而深入的探讨。[2-3]同时，中央和地方陆续出台了一系列“去小学化”政策，要求幼儿园坚持以游戏作为基本活动，防治和纠正“小学化”的教育内容、方法与环境。随着专项治理工作的推进，“去小学化”政策对规范和引导幼儿园办学方向，遏制幼小衔接过程中出现的超前教育、入学考试等不良现象发挥了重要作用。

然而，相关政策的制定并不等于幼儿园“小学化”问题的解决。尽管政策层面的治理力度逐渐提升，但政策执行过程中的阻滞与偏差现象也十分突出。一方面，部分地区政策执行不力，“去小学化”治理流于形式或陷入“治理-反弹-再治理-再反弹”的钟摆；另一方面，部分地区则出现矫枉过正的现象，片面“将‘儿童快乐学习’与‘知识教育’相对立，在幼儿园实施‘禁教’，‘一刀切式’地禁止任何内容和任何形式的知识教育”，严重抑制了教师在课程与教学上的自主性与创造性。[4]这些现象促使学界将视线从对“小学化”现象前因后果的探讨转向对“小学化”治理过程与成效的反思。

针对上述问题，学者深入探讨了政策质量、制度环境、教师专业素养等因素对幼儿园“小学化”治理成效的影响，提出了澄清小学化概念、提高政策制定的民主性以及优化政策执行路径等建议。[5-7]这些研究拓展了当前关于幼儿园“小学化”现象治理的理解，但已有研究的分析视角相对宏观，且方法以理论思辨为主，关于政策基层执行者实际行动的研究十分稀缺。教师作为推动政策执行的基层工作者，其对政策的“意义建构”关乎政策执行的实际成效。[8]因此，本研究基于幼儿园一线教师的访谈，探究教师对幼儿园“去小学化”政策的理解与实践策略，以期为进一步优化幼小衔接政策制度提供研究视角和实证数据的补充。

二、理论基础

利普斯基(Michael Lipsky)的“基层官僚理论”是依循“自下而上”路径研究政策执行的典型代表。不同于“自上而下”的研究路径关注政府在政策执行中的主导作用，利普斯基强调重视基层政策执行人员的角色、作用与工作模式。所谓“基层官僚”，是指在工作中“必须与民众直接互动，或者在执行公务方面具有实质裁量权的公职人员”，典型代表包括教师、警察、社会工作者等。[9]利普斯基认为，基层官僚具有双重身份。一方面，基层官僚是公共决策的执行者，代表政府向公民提供公共服务和资源。另一方面，基层官僚也是实际执行的公共政策的制定者。面对目标模糊、任务繁重及资源有限的工作环境，他们往往采用修正工作概念、降低工作目标、限制服务对象的需求等策略落实工作。因此，如何认识和应对基层官僚在改革中的“自由裁量权”就成为保障政策成效的关键。

利普斯基将教师视为“基层官僚”，强调教师需要在与学生的直接接触中做出敏感的观察和判断，他们的自由裁量权体现在对课程内容、教学方法、学习活动和评价方式的选择上，这种专业自主性也是教师职业的基本特征。[10]在“去小学化”政策背景下，教师的工作职责不仅涉及课堂教学层面的决策，还涉及到对自身、家长及幼儿等利益相关者需求的认识与协调，这对政策执行的实际成效产生深远影响。为了探究教师在“去小学化”政策执行中的角色与行动，本研究着重对以下问题进行探究：幼儿教师如何理解“去小学化”政策及其对自身工作的影响？他们如何应对政策执行过程中存在的挑战？如何理解他们在政策执行中的自由裁量行为？

三、研究设计

(一)研究对象与数据收集方法

本研究的数据来自对21名幼儿园教师的半结构式访谈，受访教师基本信息如表1所示。受访教师来自某西部省会城市的两所省级示范幼儿园。这两所幼儿园与研究者所在单位具有长期合作关系，为学前教育专业本科生的见习实习提供支持，并广泛参与高校与幼儿园间的合作研究项目。本研究在2018-2019学年第一学期本科生专业实习期间向园所教师发出邀请，共获得21位教师的同意。研究者在正式访谈之前向受访者说明了研究目的、访谈资料使用方式以及保密原则，保证受访教师了解其在研究中的基本权利。

访谈以一对一形式进行，每次访谈约30分钟，在征得受访者同意的情况下录音或进行笔录。访谈的具体时间和地点在协商基础上由受访教师决定，多数访谈在幼儿午睡时间进行。访谈主要问题包括：(1)您认为实践中哪些教育行为属于“小学化”教育？(2)怎样在自己的工作中避免“小学化”教育行为？(3)您在“去小学化”政策落实的过程中遇到哪些困难？如何解决这些问题？

表1 受访教师基本信息

(二)数据分析

本研究采用主题分析法(Thematic Analysis)对访谈收集到的质性数据进行分析。首先，将每位受访对象的访谈笔记和访谈录音整理为统一的文字稿。其次，依据库卡茨提出的主题分析七步法对访谈数据进行编码分析。[11]分析步骤为：(1)仔细阅读每个案例的访谈文本，对重要文本段进行标记；(2)基于研究问题与受访者的回应提炼主题类目；(3)逐段逐行阅读访谈文本，将文本段划分到各主类目中；(4)对归属于同一主类目的所有文本段进行编辑与比较；(5)通过对主类目文本的阅读，归纳式地建立子类目；(6)将每个主类目下的已编文本段再次归类到子类目中；(7)基于类目进行分析，呈现研究结果。根据对访谈信息的编码分析，最终建立的分析框架包括2个主类目与7个子类目(见表2)。

表2 访谈信息的主题类目列表

四、研究结果与分析

(一)幼儿园教师在“去小学化”政策执行中的困境感知

1.“莫衷一是”：“去小学化”政策概念模糊

高质量的教育政策是政策有效执行的先行条件，政策本身的合理性、合法性和可行性是影响政策执行的重要因素。[12]尽管2018年《教育部办公厅关于开展幼儿园“小学化”专项治理工作的通知》[13]从课程内容、教育方式和教育环境三个维度论述了“小学化”的内涵，但并未阐释三个维度之间的逻辑关系，为政策执行留存了一定的争议空间。

基于访谈资料，受访教师对“何为小学化教育行为”的理解可分为以下三类：一是基于教学内容的理解。21位教师中有7位认为“写字、认字，教孩子一些纯粹知识性的东西”是“小学化”的典型表现。(S-01L)二是基于教学组织形式和方法的理解。有5位受访教师主张幼儿园与小学一年级课程的内容并非泾渭分明，强调“小学化不是取决于你教什么知识，而是怎么教，凡是填鸭式的教学手段都是小学化教育”。(Y-12C)三是模糊或矛盾取向的理解。有9位教师的观点相对模糊或前后不一致，他们表达了“有多少个专家就有多少种说法，莫衷一是”的困扰。(Y-16W)可以发现，一线教师对政策内涵的理解具有片面性或模糊性特征，反映出“去小学化”的政策概念在基层政策执行者中缺乏共识和有效指导。这一方面使教师在评估和调整自身教育实践时缺乏稳定立场，另一方面也使其在开展家长工作时准备不足，从而放大了政策执行偏差的可能。

2.“解决什么问题”：“去小学化”政策目标不清

政策目标是“政策制定者期望通过政策制定与实施所能达到的解决公共问题的效果或目标”。[14]《教育部办公厅关于开展幼儿园“小学化”专项治理工作的通知》对目标的表述为“深入贯彻落实《幼儿园工作规程》《幼儿园教育指导纲要》和《3-6岁儿童学习与发展指南》，推进幼儿园科学保教”，[13]相对概括的表述扩大了教师在政策目标理解上的差异化倾向。

在受访对象中，有2位教师将“去小学化”政策目标理解为革除幼儿园阶段不恰当的教育内容与方式，并认为政策目标已基本实现。除此之外，大部分教师表达了对“去小学化”政策目标更加深入的期待。首先，教师认为“小学化”现象是优质教育资源稀缺背景下，小学、家庭乃至社会因素复杂作用的结果，希望政策能够提供系统解决方案。其次，教师希望政策能够更多关注幼儿在入学适应中面临的实际困难，如“幼儿园就是很轻松的玩，但上小学就不一样了，这个转变很大也很快，孩子的转变过程却是很慢的，孩子上小学后遇到困难该怎么办？”(S-04X)他们认为目前“去小学化”政策更多从“教”的角度提出要求，未能有效回应幼儿“学”的持续性和个体差异性问题，这与他们“为孩子好”的朴素教育信念形成了一定张力，进而影响其政策执行的信心。

3.“一棒子打死”：“去小学化”政策执行方式单一

在幼儿园“小学化”专项治理工作中，紧迫的工作时间、细致的工作流程、明确的问责措施对地方教育行政部门形成了无形压力，这种压力也自上而下向幼儿园传导。在具有运动式治理特征的专项治理行动中，行政指令对专业话语的超越让教师体会到沉重的压迫感。

在访谈中，地方教育行政部门“一刀切”式政策执行方式受到教师强烈的质疑。“我认为领导和专家应该多实际考察，幼儿园到底教哪些东西才不是小学化，现在存在的问题是‘一棒子打死’，有嫌疑的东西都不能教。”(S-01L)同时，“去小学化”政策执行过程中忽略幼儿园前期课程积累的做法也让他们感到十分困惑。一方面，课程结构和内容上的变化加大了教师与家长沟通的难度；另一方面，围绕课程教学的专业对话缺失也让教师倍感失落。“我们园之前就有‘英语浸入式课题’，研究和实践都做了十几年了。课程都是以游戏方式进行的，设计情景请小朋友扮演各种角色，让他们在玩中学。但教育局不了解这些，他们认为幼儿园学英语就是小学化，所以就全部取消了。”(S-01L)此外，频繁细密的检查不仅对日常教学工作产生干扰，也使教师对自身专业角色的“工具化”倾向和上级部门的信任危机感触颇深，从而进一步滋生对“去小学化”政策执行的不满情绪。

4.“隔靴挠痒”：“去小学化”政策成效与预期不符

“小学化”现象治理涉及到幼儿园、小学、社会培训机构等多部门的协作，但这些部门之间复杂的利益博弈使合作变得十分困难，让教师在落实政策过程中经常产生“无力感”。

一方面，教师普遍认为小学向幼儿园衔接的动力不足，社会培训机构的行为难以监督，最终导致幼儿园单方面的“去小学化”成效微弱。另一方面，对政策非预期成效的感知也影响着教师对“去小学化”政策的信心。“幼儿园不去做的事情，家长就去外面报班，有些孩子报了很多班，他来幼儿园反而是一种(情绪的)释放和爆发，我们的常规做起来就很费劲。”(S-06Y)在教师看来，“去小学化”政策间接凸显了校外培训机构在幼小衔接中的重要性，校外培训机构力量的增强又进一步推高家长的焦虑情绪，催生大班幼儿流失、幼儿在园精力不佳或情绪失调等影响幼儿园正常办学秩序的现象。政策预期与实际结果之间的落差使教师在失望、怀疑、矛盾等诸多负面情绪中徘徊。

(二)幼儿园教师在“去小学化”政策执行中的策略选择

作为整合政策目标、协调利益需求和落实改革任务的“基层官僚”，幼儿教师在“去小学化”政策执行中具有两项核心任务，一是应对政策与自身经验之间的冲突，二是弥合政策与家长需求之间的矛盾。基于教师应对这两项任务的策略，可将其政策实践划分为三种类型。

1.忠实型实践

尽管存在着多种疑虑，部分教师仍对“去小学化”政策持坚定拥护态度。在面对家长期待、自身经验与政策导向之间的差距时，他们强调以政策为准绳对相关主体的认识与行为进行更新、疏通与转化，故将此类实践称之为“忠实型实践”。首先，在处理政策导向与自身经验冲突的问题上，这类教师倾向于自我导向的归因，将冲突视为发现自身不足的契机，强调通过深入反思来提升专业素养。“去小学化对老师的要求其实更高了……我们要进行自我反思和自我批评，学习政策文件，以此为标杆不断提升自己的教学能力和水平。”(Y-20X)

其次，在应对家长质疑问题上，此类教师认为家长存疑的主要原因是不了解幼儿身心发展特征和相关政策，因此强调通过多种途径帮助家长理解政策内涵与意义，争取家长对幼儿园落实相关政策的支持。比如，“我们利用网络平台和接送时间主动跟每个家长沟通，给家长提供教育方法、卫生保健以及亲子游戏，定期召开家长会、家长开放日、亲子活动……通过一点一滴的工作让家长了解幼儿园工作，感受到我们的认真和专业，这样就不会被动了。”(Y-15L)

2.权变型实践

不同于“忠实型实践”教师对“去小学化”政策的忠实执行，“权变型实践”教师更倾向于在自身经验基础上对政策文本进行灵活解读和实践。首先，在处理自我经验和政策导向的矛盾时，这些教师倾向于将这种矛盾归因于政策一般性与现实特殊性之间的差距，认为弥合这种差距恰恰是教师专业性的体现。比如，有些教师会根据幼儿认知水平调整教学内容的范围与难度，还有些教师强调把握教学方法与组织形式的适宜性，认为“不必遇到‘加减’这样的问题就如遇虎豹，害怕触及小学化的红线，重点要把握游戏化的教学方法”。(Y-12C)

在应对家长质疑时，这类教师也更加注重运用自身经验和结合实际情况，强调家园合作的基础是“对孩子好”，而非对政策的刻板遵从。比如，许多教师强调在政策实施中与家长共情，“我会站在他们的立场上去看问题，全心全意帮助他们，给他们出主意，推荐好的书籍和视频，让他们在家里可以自己辅导孩子学习”。(Y-12C)也有教师会对家长选择校外辅导班提供建议，努力维护自身与家长之间的合作关系，以便择时择机对家长施加影响。

3.避险型实践

在上述两种类型之外，还有部分教师在政策执行过程中努力回避各种冲突与矛盾，这类实践称之为“避险型实践”。首先，在面对个人经验与政策导向的冲突时，这类教师与“忠实型实践”教师一样强调遵循政策要求，但不同之处在于其更倾向于将政策执行视为“自我保护”而非“自我成长”。比如，Y-18E教师表示“根据《指南》和《纲要》的指导标准去编写教案和上课，谨慎设计语言和数学活动目标，这样就不会触碰到这条红线”。在政策执行过程中，这些教师的专业自信出现波动，专业自主边界退缩，在设计教学目标和选择教学内容时趋向保守。

其次，在应对家长质疑时，此类教师往往通过划分时空界限的策略来澄清自身责任边界，减少政策执行的不确定性可能带来的心理负担。针对家长热衷幼小衔接班的问题，不少教师表示“不赞同但无法阻止”。“我们从教师的立场劝解家长……但如果家长一定要多报班，我们也没有什么办法，这毕竟是校外的事情，我们也不好过多干涉。”(S-08Z)在政策执行过程中，家长工作的复杂性和反复性使这些教师感到力不从心，促使其政策执行的重心从问题解决转向自我保护，一定程度上加剧了政策结果的不明朗。

五、政策建议

基于上述研究可以发现，幼儿教师在政策执行过程中具有高度的认知与情感卷入，体现了其并非被动的政策“传声筒”，而是主动塑造政策意义的积极行动者。基层教师遭遇的困境也折射出幼小衔接相关政策及其执行仍需进一步完善，回应基层教育实践的复杂性。

(一)在政策设计层面，重视幼小衔接政策中的儿童权益保障

幼儿园与小学在课程与教学、师资与培训、管理与评价等层面的系统性断裂是幼小衔接问题产生的根源。因此，让二者各司其职并不能有效回应教师与家长对儿童发展需要的关切。2021年教育部《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》,强调幼小科学衔接应坚持儿童为本、双向衔接、系统推进、规范管理的原则。[15]在此背景下，地方幼小衔接政策的完善需超越幼儿园教育“去小学化”和小学教育“零起点”的政策话语，将儿童权益保障作为构筑家园校共育机制的基础，立足儿童发展的连续性、完整性和可持续性设计幼小双向衔接政策，采取多种措施减少两个学段在师资培训、教学管理和评价制度等方面的结构性差异，使“幼小科学衔接”的理念超越政策宣传而真正落于课堂、惠及师幼。

(二)在政策执行层面，鼓励基层学校和教师的专业自主与创新

在“去小学化”政策执行过程中，幼儿教师面临着专业支持有限、专业话语权缺失、“教职”与“母职”角色冲突等多重困境。这些挑战对教师来说是危机也是契机，自主性强的教师能够建设性地对政策话语进行重构与实践，自主性弱的教师则可能陷入盲从或退缩的困境，在改革过程中丧失责任感和使命感。[16]因此，相关政策执行应尊重基层组织的专业自主权，引导幼儿园通过完善课程领导、审议和评价制度来保障课程质量；改变“运动式检查”的治理模式，将幼小衔接工作纳入学区管理制度，鼓励各学校围绕幼小课程与教学衔接、幼小教师互聘交流、幼儿入学适应教育等关键问题提出个性化和系统性的解决方案；通过共同体建设为幼儿教师提供专业支持，以专业对话与研讨化解教师的思想误区与疑虑。

(三)在政策评价层面，加强对幼小衔接相关政策的论证与评估

尽管我国关于幼儿园“小学化”现象的学术研究由来已久，但已有研究大多聚焦在思辨层面。实证研究的缺乏致使对“小学化”问题的探讨拘泥于哲学层面的价值争论，制约了研究结果应用于实践的可行性与有效性，也使基层学校与教师在政策执行过程中缺乏足够的工作资源。近年来，已有学者围绕幼儿拼音与数学学习的有效性展开实证研究，拓展了学龄前儿童知识学习的研究证据，为深化幼小衔接问题的探讨提供了有力支撑，[17-18]但当前关于“去小学化”政策实施影响的评估研究仍十分稀缺。进一步支持各地开展幼小衔接相关政策设计、执行与影响的实证研究，将有助于及时识别和优化政策过程各环节的问题，推动幼小衔接领域循证决策与实践的发展。