大学英语口语教学融合TSCA模式的实践研究

陆洁樱

(广东白云学院，广东 广州 510000)

一、引言

TSCA(Teacher－Student Collaborative Assessment，即“师生合作评价”)由文秋芳教授及其团队就大学英语教学提出的新评价模式，作为POA(Production－Oriented Approach，即“产出导向法”)教学理论为应对学生产出任务高频类繁、教师课程负担繁重等因素，导致教学反馈不及时、不全面等难题的新措施[1]。较之于教师评价、学生自评、同伴互评和机器评分等评价方式，TSCA的优势在于其评价内容不限于学生的输出产品质量，还包括教学目标在不同阶段的实现情况，产生及时反馈。

TSCA的评价对象是学生课外完成的书面或口头作品，其突出特点在于教师在课前对典型样本进行详批；在课内，学生之间、师生之间合作评价典型样本，以此为基础，学生在课后进行自评或互评。这样，既能让学生对学习目标和评价标准有了更清楚准确的认识，也能让教师在不同教学阶段及时了解教学效果的实现情况。

文章旨在研究TSCA评价模式在大学英语口语教学实践运用中的效果，借用POA教学体系指导口语课程教学。本研究采用质性研究方法，拟解决的问题有:如何确定口语教学中的评价焦点?如何调动学生参与教学不同阶段的“学”与“评”?如何保证学生参与TSCA的自评和互评的质量?

二、大学英语口语教学现状

国内已有部分学者关注这一新教学评价模式，将其应用于大学英语教学实践。其中，大部分学者将TSCA评价模式应用到写作教学上，少部分学者将TSCA评价模式结合口语教学进行探讨，并通过实证研究阐明此评价模式在提高口语教学效果、学生参与度、课内时间利用率等方面有促进作用，一定程度减轻了以教师评价为主的传统评价模式带来的任务评价负担。

在国外研究上，由于TSCA是基于我国大学英语教学实际情况提出的新型评价模式，为数不多的外文文献均为中国学者的研究。Sun＆Wen[2]介绍了TSCA模式在综合语言教室中的内涵，以列举个案中学生最后输出的书面产品为依据证明了TSCA的有效性，也为后续相关研究提供了建议和方向。Deng[3]、Ni[4]和Liu[5]在日常教学中融合了TSCA，Deng和Ni关注的是口语教学，而Liu则聚焦于翻译练习上，三人各自给出了不同教学阶段的教学内容及任务，但在研究中均缺乏一定的数据或学生产品等客观指标进一步论证此评价系统的效果。Sun[6]采用辩证研究法探索教师如何利用TSCA对学生的书面产品进行评价，同时呈现了实践教师教案、课堂录音等质性数据，优化了TSCA的理论与实践，为TSCA在外语教学中的应用提供了理论指导和实践参考。

大学英语是公共基础性课程，受班级学生众多、课程课时数有限等因素影响，与口头产品相比，多数高校英语教师在课程内更加偏重对学生书面产品进行考核与评价。由此，学生在“说”上锻炼的机会较少，加之因生源地域对英语口语的重视程度不一，班级内学生口语水平存在一定差异，导致多数大学生的口语能力在五项单项技能中较为薄弱。伴随现代科技不断进步，大学英语的教学不仅需要在内容上要与时俱进，更要在课程任务与评价上迎合发展。

碍于教学、科研压力繁重等因素，对学生每个产出任务都进行及时有效的评价，一定程度上给教师带来了较大挑战；而学生自评与同伴互评可能受各因素影响，评价结果的客观性及准确性有待考证；机器评分作为辅助评价手段，如遇轻微人为失误，便无法进行客观的评价，使得其智能性与可靠性大打折扣。为此，经过合理的教学设计，TSCA可更好地对上述四种评价方式加以组织与平衡，使学生的任务得到及时有效的评价，更好地实现教学目标。

三、大学英语口语教学设计与实践

本研究以某应用型本科院校非语言类专业一、二年级学生为研究对象，在一学年两个学期各选取大学外语类选修课《英语语音》一个班级(下称“A班”与“B班”)展开融合TSCA的教学。A班学生人数为58人，B班学生人数为54人，两个班的学生均来自不同专业。在课前对两班学生进行摸底测试与调查，参照《中国英语能力等级量表》(下简称“《量表》”)中对口语能力的描述，A班与B班的情况相似:就整体水平而言，班级平均口语能力和水平为中等，班级内学生之间在口语能力和水平上存在一定差距；就学生个体而言，学生对自身口语水平普遍存在不自信，对自己的产品质量评价为中等偏下水平，在日常学习中接受口语训练和考查机会较少，有提高英语口语能力和水平的需求。《英语语音》的教学周为16周，每周2个课时，包括理论课和实验(实践)课两部分，线上教学活动在“超星泛雅网络学习平台”开展。

遵循TSCA全流程的实施原则:课前准备阶段要目标导向，重点突出；课中实施阶段要问题驱动、支架渐进；课后修改阶段要过程监控、推优示范[7]。在本研究中，为了尽可能降低其他客观因素对实践结果的干扰，A班和B班沿用相同的教学设计。文章所示教学设计基于孙曙光教授[7]对TSCA全流程的实施示例进行调整和再设计。

课前，教师将课程相关内容经由线上学习平台发布，学生需在上课前一天提交任务。笔者基于《量表》制定了更加贴合课程教学内容的评分表，依照评分表对产品进行批改，选取典型样本并对其进行详批，确定评价焦点，编制课内实践练习和课后任务。

课中，教师首先向学生展示所选取的典型样本，鼓励学生评价、发现样本中存在的语音问题。其次，收集学生的评价和描述的问题，与课前教师对样本进行的详细批改备注并排展示，引导学生思考如何达成产出子目标，继而引出评价焦点。再次，教师就评论焦点结合英语语音理论进行解析，刺激学生思考如何优化产品质量，总结学生对样本评价中提及的改进之处与方法，让学生进行二次练习。接着，组织学生总结样本与二次练习成果的差异，展示教语音评分表，结合学生评价成果加以调整，优化语音评分表。最后，布置课后任务，总结本课所得，形成学习资料册内容。

课后，教师让学生在完成口头产出任务，根据分发的语音评分表对自己和同伴的产品进行评价，同时对比学生自己在课前阶段完成的产品，对照所记录的语音问题，检查产出子目标达成情况，形成文字记录，撰写学习感悟，存入学习资料册中。教师对任务进行全批或抽检，监控巩固阶段的进度与质量，选取学生的优秀作品与优秀评价内容加以推选。

四、教学实践反馈

在教学实践中，A班和B班的整体完成情况较好，教学实践得到了积极的教学反馈:第一，学生对各个阶段任务的完成更加及时。任务的提交均在线上完成，平台上显示的任务完成时间距离发布时间的间隔总体呈缩短趋势(见图1)；第二，学生对口语评价知识点、评价焦点有更深的了解，评价内容越加详细，能使用语音学的专有名词或现象描述问题或评价产品；第三，帮助学生形成了一定的学习思维，养成“学”与“评”(自评与互评)交互的学习习惯，打破学生心中“教师评价为中心、教师评价最为可靠”的刻板印象；第四，相比于在首次课对课程总目标和单次课对学生解释产出目标内容，学生在“学”与“评”中对产出目标能获取更加清晰细致的认识，有助于其提高英语口语(语音)的能力与水平；第五，在课程教学实践中，教师基于《量表》和学生的产出与评价所得，制定了更加贴合本课程教学目标的评分表，既在英语语音方面的评价进行了一定程度的完善和细化，又贴合学生的实际表现与能力水平，帮助其在相关的能力测试中认清自身需要调整优化的方面；第六，教师对学生产出任务的推优和点评，成为鼓励学生坚持认真完成任务和保持学习热情的动力。

图1 A班、B班课后任务发布－完成时间间隔情况统计图(基于“超星”平台数据)

与此同时，还发现本次实践依然存在有待提升之处:第一，少部分学生因任务较多不能及时完成的情况偶有发生，要继续探索如何在保证教、学、评质量的基础上尽量简化任务数量；第二，在学生自评和同伴互评的过程中，避免无用评价的解决方法尚未成熟。若学生未能真正参与到评价活动中，TSCA的优势将大打折扣；第三，机器评分较少参与本次实践教学。机器评分存在因操作失误或其他客观原因(如学生声音过小)导致评价发生偏差，仍需寻找较为合适的机器评分工具，并在教学实践中加以使用和推广。

五、结语

经过两个学期的实践，大学英语口语教学融合TSCA模式在教学目标的完成、课堂活动的开展、教学效果的反馈、学生学习习惯和思维的养成、教师评价任务负担的减轻、附加教学成果的获得等方面都有积极的刺激和推动作用。对本研究之初关注的三个问题，基于本次实践，所得如下:口语教学中的评价焦点除了要兼顾课程总目标和子目标，更要结合学生在课前的产品体现出来的典型的(覆盖面广)、可教的(可控)、难度适中(循序渐进)的问题[8]；不仅需要在各个教学阶段鼓励学生进行“学”与“评”，在教学设计中也应兼顾二者的交互关系，以教师为引导的POA理论体系下“输出驱动—输入促成—选择学习”[9]教学假设为指导，实现“以评为学”；在对学生的自评与互评质量把控上，教师可通过提高抽检频次、定期选派学生分享评价内容等方式对评价活动进行有效监控，还可以提高优秀作品和优秀评价内容的曝光度，鼓励学生完成高质量的“学”与“评”。

TSCA为不同评价方式的有机结合提供了坚实的理论依据，为实现多样、有效的教学评价提供了新的方向。目前，虽然本研究为TSCA在大学口语教学中的实践提供了一定的素材，但此评价模式在口语教学中的实践尚未达到成熟阶段，亦有待更多学者提供进一步实践参考和实践案例优化建议。TSCA让学生成为“学”与“评”的主要参与者，在教师的专业引导下，学生能在过程中实现自主探索与发现，混合式学习和多元评价方式为学生提供了更为丰富的学习资源与学习方式，使得大学英语口语教学更加符合我国对大学英语课程提出的兼备工具性与人文性的要求。