专业认证背景下地方本科高校学前教育专业建设的问题与应对

王 娜，顾永安

（常熟理工学院 师范学院，江苏 常熟 215500）

如何保障学前教育教师质量、形成学前教育教师特色是当前高等学校教师教育改革中亟待解决的难题。为保障教师教育专业建设质量，推动教师教育专业建设的持续改进，使师范生人才培养质量全面达标，2017年1月10日，国务院印发《国家教育事业发展“十三五”规划》，出台《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，在全国范围正式启动师范专业认证工作，并将认证结果作为师范专业准入、质量评价与教师资格认定的重要依据。2018年1月，中共中央、国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》与8月印发的《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》，都明确提出要做好师范类专业认证试点工作。这一系列政策文件及相应举措，不仅反映了新时代背景下党和国家对教师教育质量的追求与高度重视，更反映了国家对专业认证及高素质学前教育专业人才培养的重视。普及有质量的学前教育，其关键与核心在于高素质的专业化学前教育教师，高素质的学前教育教师的培养则依赖于高校学前教育专业人才的培养质量。学前教育专业人才培养质量的提升呼唤专业认证，需要通过全面对照专业认证的标准和要求，梳理分析专业建设现状，找准自身存在的问题与不足，寻求解决对策与举措，提升专业建设质量与水平，以更好地培养适应学前教育事业发展需要的高素质应用型本科人才。

一、专业认证对地方本科高校学前教育专业建设的要求分析

《学前教育专业认证标准》（以下简称《标准》）是国家对学前教育专业办学的基本要求。《标准》共分为三级，其中第二级和第三级标准由8个一级指标即培养目标、毕业要求、课程与教学、合作与实践、师资队伍、支持条件、质量保障、学生发展及其以下的具体二级指标构成[1]。对于地方本科高校来说，三级标准的达成并非易事。以下仅从国家学前教育专业认证二级标准的达成角度，分析《标准》对地方本科高校学前教育专业建设提出的新要求。

（一）专业认证对学前教育专业的整体设计与建设思路提出了新要求

从《标准》的各级指标来看，专业认证考查的是专业整体建设。从专业建设和认证考查角度出发，专业的建设者应从全局出发考虑专业的整体建设思路，依据“以学生为中心、以产出为导向、持续质量改进”理念，按照“说、做、证”的一致性要求，综合评估各项指标达成情况。

首先，反复思考“本专业要培养什么样的幼儿园教师”，即从地方政治、经济、文化长远发展的角度，思考本地区及周边地区学前教育行业发展的人员需求结构。是培养面向“0-3岁”婴幼儿保育与教育的本科专业育幼教师，还是“3-6岁”幼儿学龄前教育教学的本科专业教师？是培养面向教学型，还是研究型的幼儿园教师？是需要“一专多长”的全能型人才，还是需要涉及多领域知识的复合型人才？这些都是专业认证对学前教育专业建设提出的定位思考。其次，重点思考“本校本专业要怎样培养幼儿园教师”，地方本科高校学前教育专业人才培养方案的评估改进是考查核心。要依据《幼儿园教师专业标准》和《教师教育课程标准》来设置人才培养方案，从课程设置、学分安排及毕业要求达成度上体现学前教育专业建设的合理性、有效性。理论课程与实践课程的安排、必修课程与选修课程的学分比、每门课程大纲对毕业要求的支撑对应等都在建构学前教育专业人才培养的过程。最后，理性思考“要建设一支什么样的教师队伍”。“学生中心、产出导向、持续改进”的理念是师范专业认证中的行动指针，其中“产出导向”特别聚焦师范生将“在校学到什么”转化为“毕业后能做什么”，即在人才培养过程中关注师范生的理论知识向应用能力的转化、实践技能训练向实践操作能力的质变。师范生通过见习、实习等实践环节的观摩演练后，吸收到的儿童观能否升华为一名合格新手教师的教师观、教学观，这些都将成为师范生毕业是否达到专业要求的考查指标。因此，组建一支“理实一体”的专业师资队伍，由学前教育专业的教授、专家、教师和一定数量的、优秀的幼儿园一线兼职教师共同完成学前教育专业学生的教学实践活动，必不可缺。

（二）专业认证对学前教育专业人才的培养目标提出了新要求

《标准》指出，培养目标定位应贯彻党的教育方针，面向基础教育改革发展和教师队伍建设需求，符合学校办学定位[1]。首先，目标定位指明了人才培养的服务面向，阐明了“立德树人”的根本任务。这要求学前教育专业学生应具备端正的德行，品行端正是为人师表的底色。其次，培养目标中要求专业对接地区幼儿教师队伍建设规划[1]。这不仅要求专业要立足学校办学定位和人才培养目标定位，也应能够关注区域幼儿园教师培养的新趋势，紧跟学前教育发展的新动向。最后，在培养目标的内涵表述中要反映师范生毕业后5年左右在社会和专业领域的发展预期，同时能够为利益相关方所理解和认同[1]，这要求学前教育专业在制定培养目标时应关注师范生毕业后经过5年左右的工作实践形成的发展趋势；同时遵循“产出导向”理念，使其他利益相关方更多参与培养目标的制定及修改过程；关注师范生未来就业的团体组织对人才的需求，使人才培养更具指向性。

（三）专业认证对学前教育专业人才的毕业要求提出了新要求

《标准》对学前专业本科人才毕业要求的定位是集中体现产出导向的基本理念，毕业要求是实现培养目标、完善专业知识结构、形成专业课程体系、开展教学活动的基本依据，也是师资队伍建设、教学条件建设和教学质量标准制定的依据。首先，在保教知识部分，毕业要求提出“要具有一定的科学和人文素养”，这就要求学前教育专业的人才培养系统应建构以通识性知识为基础、以学习科学为中介、以各领域教学知识为重点的课程学习体系。师范生在关注保教知识和幼儿学习发展领域知识的同时，不能忽视基础性知识的学习。其次，保教能力部分的毕业要求指明师范生应具有儿童观察与分析的能力[1]。这是帮助师范生形成“以儿童为中心”的教学理念，完成“幼儿成长发展的协助者”的身份转变，在课程学习和实践教学中生成更加健全的儿童观和教师观。最后，在学会反思部分的毕业要求提出师范生能运用批判性思维方法学会分析和解决问题[1]。反思能力要求师范生“树立终身学习理念，养成反思习惯”的目标，在混合式研究实践学习的过程中，学会运用批判性思维方式分析和解决实际教育教学问题。

（四）专业认证对专业建设的“合作与实践”提出了新要求

《标准》在合作与实践部分重点关注“三位一体”协同培养机制对毕业要求的支撑情况、“双导师”参与人才培养情况及实践教学的有效评价与改进情况。首先，专业与地方教育行政部门和幼儿园应建立“三位一体”协同培养机制[1]。U—G—K协同培养机制要求协同主体间开展教育实践、课程开发、教学研究和教师专业发展共同体建设等多方面合作，促进人才培养模式改革。其次，“双导师”数量充足[1]，要求专业教学与幼儿园密切合作，协同育人，防止理论育人与实践育人的“两极分化”，充分帮助师范生完成从见习生向合格新手教师的转变。最后，对重点环节实施质量监控，实行教育实践评价与改进制度[1]。这要求专业对教育实践活动实行全过程有效的质量监控，对协同培养机制的运行和教育实践的成效进行评价，从而改进、提高教育实践质量。专业认证明确的合作标准要求，极大程度上粘合了高校与幼儿园互助合作的关系。

二、专业认证背景下地方本科高校学前教育专业建设存在的问题

根据专业认证工作“以评促建，以评促改，以评促管，评建结合，重在建设”的要求，对照学前教育专业（本科）专业认证的指标体系，地方本科高校学前教育专业开展了对标建设、自查自评，取得了较好成效。在对开设学前教育本科专业的部分地方本科高校公开的信息（主要是专业认证自评报告、人才培养方案等）进行研读与文本分析之后，粗略剖析目前地方本科高校学前教育专业在专业建设中主要存在以下六个方面的问题。

（一）培养目标少特色

人才培养目标应面向地方发展需求，符合学校办学特色。当前，从不同地方本科高校学前教育专业的人才培养方案来看，其培养目标定位、规格层次、去向不够清晰[2]。很多方面明显参照各类院校版本，包括研究型、应用型、综合类等高校，相互借鉴中没有凸显自身的优势，特色不鲜明。如某地方本科高校在培养方案中写到“培养德智体美劳全面发展的、具有良好的师德修养、坚定的职业信念、正确的学前教育理念、专业知识扎实、保教实践能力较强，能在幼儿园等教育机构从事学前教育教学、管理及服务，能适应学前教育改革发展要求的高素质幼儿教师”，这在其他高校也同样适用，并未凸显该校“注重通识，融入业界”的办学理念，也未体现该校“地方性、应用型、开放式”的办学定位及该校学前专业人才培养特色。同时，人才培养目标设置没有密切关注社会人才需求。“全面二孩”政策以来，随着婴幼儿数量的增长，社会和家庭对幼儿园教师特别是早教育儿师的需求量激增。但观察专业培养目标，大多数高校仍主要针对“3-6岁”儿童的发展教育，对“0-3岁”婴幼儿的保教模块建设过少，如某校培养方案中，在学生毕业五年的目标中多以“专业理论知识”“通识知识”“实践能力”进行描述，关于幼儿保育知识的关注仅有“保教”一词，缺少对“3-6”幼儿保育的关注，更没有特别涉及“0-3岁”幼儿的保育。此外，为了有利于学生就业，不少高校在人才培养的目标表述上不够清晰，缺乏针对性，其中“创新精神、实践能力、艺体技能、教育科研能力”等词出现的频率较高。这些表述应在不同培养模式的目标定位中有所取舍，厘清师范生发展的主要方向。

（二）课程结构欠合理

课程是传递知识、文化与社会主流价值观的重要媒介，也是培养专业人才的主要途径之一，课程设置的妥否关涉厘定课程目标的价值取向[3]。《标准》中规定“课程设置应符合标准并能够支撑毕业要求达成”[1]。虽然各高校结合专业认证要求都对培养方案的课程设置做了调整，但课程设置结构不平衡的问题仍然突出。这种不平衡主要体现在理实课程学分比和必修选修课程学分比的设置。一是理论课程与实践课程设置结构不平衡。受高校整体课程设置模块的影响，学前教育专业理论性课程在人才培养方案的课程设置中仍占主导地位，课时学分占比偏高，实践课程学分占比较少。在开设学前教育本科专业的高校中，实践教学课程学分未达到总学分15%的高校占46.2%[4]。二是必修与选修课程比重不合理。地方本科高校课程设置模块都体现出选修课程学分所占比例较小，除了通识必修课程之外，某一高校学前教育专业选修课程学分仅占到全部专业课程（专业必修课程和专业选修课程）的30%。课程类型不够丰富导致学生选择的机会较少，不利于学生对专业知识的全面了解和拓展研究学习。

（三）教学条件显匮乏

《标准》中指出课程实施要“能够恰当运用案例教学、探究教学、现场教学等方式，应用信息技术，提升学习效果”[1]。从目前地方本科高校学前教育专业的教学组织形式看，高校大部分课程都是以班级为单位在教室集体授课的方式开展，仅有钢琴、声乐、舞蹈、现代教育技术等课程有专门的教室。如某高校由于教室空间小使学生技能练习的时间大打折扣，每周一次90分钟的舞蹈课，每人平均参与练习的时间不足30分钟。地方本科高校大部分课程以大班授课开展，学前教育专业大多非本校主流强势专业，故少有从专业建设、教学设施配备的角度考虑师范生技能训练的特殊性和必要性。此外，浏览各高校公开信息不难看出，学前教育专业的实训室仍然匮乏，如某高校教室信息中未见蒙台梭利教室、育婴室、区域活动仿真模拟室、儿童观察室等专业实训室。

此外，智慧教室、校园图书资源、电子平台网络资源等校内学习资源的紧缺也对人才培养质量有着不小的影响。缺少专门读书学习的公共场所导致学生经常宅于宿舍，难以真正付出时间投入学习。校园图书资源的短缺，导致图书馆日均借阅量低。由于学校所购库内论文数目少，学生查阅文献时需通过其他途径寻找原文或替换文献。不少地方本科高校学前教育专业学生出入图书馆的频次低，浏览书目数量少，浏览类别有限，阅读区域集中在教育图书区的某几个专栏。一二年级的学生极少了解中国知网等数字图书馆，专业信息检索能力较弱。

（四）教育实践待加强

能够进行一线教育教学活动是师范生初入“职场”的基本功，而教育实践是保障基本功得以操练的重要环节。《标准》中指出“教育实践时间累计不少于一学期”[1]。目前地方本科高校学前教育专业的教育实习通常安排在第七学期，时长14-16周，已达专业认证要求。但实践环节还存在以下问题：首先，实践教学体系仍不系统。部分学前教育专业的教育实践仅限于见习实习，没有注重理实一体，形式较单一、内容欠连贯。其次，“双师型”教师团队仍欠缺。部分高校教师缺少幼儿园实际工作经历，在进行理论课程教学时，选择资料或引用案例常与当前幼儿园实践操作脱节。一线教师参与指导学生时间有限，无法参与教学实践指导全过程。再次，校内外人才培养所需的教学资源有限。部分地方本科高校因为办学条件限制，校内实训室较少，难以满足师范生进行充分的实践技能训练。校外固定实习基地数目偏少，部分高校未能达到“每20个实习生不少于1个教育实践基地”[1]的要求。最后，教育实践流于形式，缺乏科学细致的管理与指导。由于对教育实践在不同阶段的具体目标缺少精细化的分解[5]，导致师范生与基地指导教师缺乏实践抓手。在教育实践中各实习单位自由安排实践内容，管控体制欠缺，校内指导教师与实习单位缺少有效沟通等，都导致师范生参与实际教学活动的机会不足，实习环节浮于表面，很难扎根。

（五）师资队伍难达标

专业师资是支持专业建设与发展的重要力量。《标准》要求“生师比不超18∶1”[1]。虽然大部分认证院校将该专业的生师比“做到了”接近18∶1的要求，但仔细剖析其生师比，存在着以非本专业的公共课程或基础课程教师计入专业教师、临时突击引进与聘用而很少实质性参与教学、学前教育专业学源的师资严重匮乏等情况。基于学前教育专业的特殊性，每年毕业的应届硕士中，本硕均为学前教育专业毕业的人数稀少，学前教育专业博士更是凤毛麟角，博士在读期间就已被用人单位预定。在这样的大环境下，全国高校学前教育专业普遍存在师资短缺的情况。不少高校即使通过外聘、兼职教师解决了生师比的困境，仍难逃在专业认证中对于专业教师学源的查问。目前从地方本科高校学前教育专业师资数量来看，有近70%的地方本科高校学前教育专业教师总数不足20人，有的高校仅有10人；从地方本科高校学前教育专业师资队伍整体学科专业背景来看，具有学前教育专业背景的教师仅占教师总数的15.3%，且大部分地方本科高校的学前教育专业带头人从事其他非教育学科的研究；不少高校聘用兼职教师的比例过高[4]。对照《标准》中有关师资比例的硬性要求一项，目前大部分地方本科高校只能选择“持续改进”。而这一现状作为全国高校学前教育专业的共同问题，仍需多方共同探讨对策。

（六）质量评价待完善

《标准》中对内部监控、外部评价做了要求，其中内部监控要求建立教学过程质量常态化监控机制，外部评价要求建立毕业生跟踪反馈机制以及利益相关方参与的社会评价机制[1]。校院两级建立以课程教学质量评估和毕业要求的达成为内部监控机制，依据质量标准对各主要教学环节的质量进行评价，将毕业要求达成点分解对应每门课程、每个主要教学环节，通过反馈结果，及时改进课程质量，保障毕业要求达成。

依据可查询信息，各高校都在进行内部监控、毕业生人才培养质量的调查及毕业后的追踪调查。但在依靠行政专业审批的制度环境下，专业教育质量评估模式也是以行政为主导，政府作为评估主体直接组织实施各类评估（如本科教学评估），监控制度不健全、结果反馈不灵敏，政府各部门之间缺少信息联动，通过信息发布引导和服务学校、社会的机制尚未真正建立[6]。利益相关方的参与较少、仅通过邮件问卷追踪毕业生、运用麦可斯公司数据进行问卷结果分析，这样的做法并没有从根本上解决后续人才培养方案制定中的难点。如某高校认证过程中内部监控的材料丰富、外部质量评价材料单薄，成为“持续改进”待完善部分，接踵而至的新学年人才培养方案在质量管理方面起色缓慢，这或与外部评价体系的系统性、逻辑性相关。

三、对标专业认证解决学前教育专业建设存在问题的方略

专业认证对地方本科高校学前教育专业建设影响重大。通过认证，意味着高校能够在政策支持、资源配置、经费投入、社会认可等方面获得优势[7]。对照专业认证标准（二级），结合地方本科高校学前教育专业建设中亟待解决的问题，从培养目标、课程设置、教学条件、教育实践、师资建设、质量管理六个方面进行探讨，期待加快地方本科高校学前教育专业建设脚步。

（一）厘清培养目标，凸显专业特色

培养目标能否实现与目标设置层次关系密切。为此，地方本科高校应根据《标准》中的要求，结合地区发展需求与本校办学理念、特色，设置符合自身实际的总体目标。结合地区学前教育的实际需求，增添课程门类的多样性，以满足不同学生的发展。

培养目标特色决定了师范生未来的就业竞争力，培养目标的定位是明确人才培养的面向特色。同一地区的不同高校在相同专业设置上如果趋于同一，则会直接带来毕业生在本区域内的就业压力，加剧就业风险。若地方本科高校囿于区域限制，专注区域内部的人才培养竞争，也会给未来几年的人才培养埋下隐患。因此，地方本科高校明确人才培养的面向特色，不但需要确立地区内部的特色，还需要明确未来五年甚至十年学校的人才培养层次升级将会面临的面向问题，在制定培养目标的过程中，需要秉持专业与人才共成长的理念。

突出培养目标与地区学前教育实际需求之间的联系是培养目标的实践内涵。密切关注培养目标设置与地区发展的实际关联，多角度论证培养目标的科学性和可行性。地方本科高校学前教育专业在培养方案制定期间需进行地区调研，同地方教育局、幼儿园、幼儿教育机构等利益相关方就本区域内学前教育人才需求进行论证。有了与实际接轨的培养目标，后期专业课程设置中才会有依据和支撑。同时，论证培养目标的实际需求也是从不同角度了解当前教育改革、课程改革在一线的实际操作情况，高校人才培养应与人才流向的一线教育同步，而非单纯停留在文件、政策、教材的分析中。只有这样才能不断关注学前教育的发展变化，为学生毕业后尽快适应幼儿园的实际教育教学工作奠定能力基础。

定期科学地对培养目标的合理性进行评价是培养目标的评价内涵。专业应将人才培养目标与人才培养过程紧密结合，定期评估目标定位与目标面向，可以邀请本校学生、教师、教学管理人员和用人单位及其他利益相关方参与评价和修订培养目标。专业特色的逐步确立需要教学过程中不断的论证，定期评价有助于结合评价结果不断调整专业人才培养“产出”的质量预期与追求，逐步完善培养目标的定位与表述。

（二）注重理实结合，优化课程结构

课程设置在高校人才培养过程中是一个显性指标，课程设置的科学性论证一直贯穿人才培养方案的制定过程。要使课程结构更加合理，对于地方本科高校学前教育专业来说，必须关注不同类型课程的课时学分设置比例和课程结构设计。

要解决理论课程与实践课程学分不平衡的问题，可以从课程设置入手。目前理论课程主要集中在通识基础课（公共必修课）与专业必修课模块，少量专业选修课会涉及技能训练。集中的实践课程一般是见习与实习，少部分高校加入了研习、演习及活动模拟等实践学分。基于原有课程模块，为解决这一问题，地方本科高校学前教育专业除了保证集中的专业实践模块之外，可在通识课和专业课中适当加入操作实践学分来加强理论教学与实践教学的结合。在部分理论教学课程，如五大领域教学法及其相关课程中，教师可设置部分学分为模拟实训的实践学分。一方面，这会改变传统单一的讲授方式，顺应启发式教学的倡导，有助于激发学生自主解决问题的兴趣；另一方面，理论课程的学习有实践学分的支撑，会更有助于对学生实际解决问题的能力进行多维评估。

必修课程与选修课程的设置可更加优化。结合《教师教育专业课程标准》要求，地方本科高校学前教育专业在保证基本课时达标的基础上，可根据专业特点进行课程学分学时比例的调整。如在保证专业必修课程中学位课程学分的基础上，可将选修课程中有助于学生考编就业的课程设为“必修”的选修课。基于不少学前教育专业学生入学技能“零基础”，可将教学基本功考评和一般的师范生教育教学能力考核纳入学分管理体系等。此外，可以通过强化技能训练的课外活动，如学生第二课堂和专业技能比赛等形式，补充课程设置中的短板问题。

此外，课程结构的设计应考虑学生的学习和专业课程的延展。关注学生综合素养的提升，是保障专业发展生命力的关键[8]。在课程设计上，专业需考虑必要的专业技能拓展、学科知识拓展、人文素养拓展、个人兴趣拓展等不同课程结构，保障学生从个人需求和职业需求的角度“订制”选修课程模块，提升自身综合素养，开拓专业视野。

（三）重视资源配置，改善专业条件

教学条件建设是地方本科高校学前教育专业建设的基本问题。改善专业教学条件可从以下三个方面着手：

校内实训场地建设。地方本科高校应从经费上给予重点支持，在一流专业、特色专业申报等环节适当倾斜，结合专业发展需要设计场地以保证各类技能学习的完成。同时，考虑教学产生的各种干扰问题，可在建设中统筹安排学前教育专业实训教室的位置，安排专人负责完成校内实训基地的建设工作。

校外实习基地建设。加强与高校所在区域幼儿园、幼教机构等企事业单位合作，实现学生本科四年间研习、见习、演习、实习“四习一体”的教育实践系统性；大力拓展校外实习基地范围，除高校所在区域外，积极同省内其他生源城市的幼儿园建立合作关系，建立外市人才培养共同体；积极建立国际合作项目，鼓励引导学生参与国际化学习项目，为学生提供全新的教育视角和教育实践机会。

资源库及校园文化建设。师范生需要较为丰富的学习资源库来拓展专业知识面，高校可充实校园图书馆、专业图书阅览室的藏书，也可进一步拓展校园网络图书资源，购买中国大学网络资源共享平台等。除此之外，高校还可寻求学习共同体的帮助，如地方图书馆的图书漂流、校外实习基地共享实践教学库等。除了创建专业学习场域，高校应积极引导文化氛围，在校内建立多处公共学习角、构建智慧教室等，弘扬校园文化建设新风尚。

（四）加强教育实践，构建实践体系

构建完整的教育实践体系，从实践活动的设计、安排、组织、实施、监督、评价、反馈等环节，逐步落实地方本科高校学前教育专业学生四年实践不间断的学习过程，分阶段制定目标及内容，逐步培养师范生的教育实践能力。通常师范生入学第一年可采取幼儿园一日常规观摩的方式，开展每学期1周的教育见习。结合专业入门、普通心理学、学前保育学等专业内容，让学生初步了解幼儿教师的一日工作流程与幼儿保育的基本知识等，确立专业意识，构建初步的教师观、儿童观。第二、三学年可引导师范生进行为期2周的主题观摩，适当参与幼儿教师的班级管理工作。结合学前儿童游戏、幼儿园课程及幼儿园五大领域教学法等课程进行有针对性的研习活动，让师范生初步体验、感受游戏活动和集体教学活动的组织特点。第四学年师范生在第七学期进行为期16周的集中教育实习，由校内指导教师和幼儿园实习指导教师共同指导师范生组织幼儿园一日生活，全面进入幼儿教师的角色。

完善“双导师”监督指导机制也是构建教育实践体系的重要组成部分。在师范生四年的见、实习活动中，活动记录手册需要“双导师”分别打分签字评价教育实践完成情况。为避免评分标准的参差不齐，可制定详细的见、实习指导评价机制，一方面教师可给学生评分，另一方面学生见习结束也可对导师指导进行评优，这样既可保证教师评分的公允，也有助于在实践环节对“双导师”进行指导监督。

拓展教育实践基地，择优选用实践基地。为了对实践基地挂牌后进行质量监督，可制定相关制度，对于挂牌实践基地保有“有效期”，三年一签约，对不能尽责的合作基地予以摘牌等，通过制度监督确保教育实践基地的规范化指导。同时不断开拓新的合作基地，在区域内或临近地区创设教育资源合作平台。

（五）配足师资数量，调优师资结构

基于全国普遍存在的地方高校学前教育专业生师比不达标或外引困难的问题，储备数量充足、结构合理的师资队伍是保证专业人才培养各项活动顺利实施的前提。高校要采取特殊的人才引进政策，大力引进学前教育学专业及儿童发展心理学、课程与教学论等相关专业教授、副教授、博士，在学前教育专业博士紧缺情况下补充适量优秀的硕士研究生，同时可以全职引进或柔性聘用一些地方教育主管部门的幼教教研员、特级教师、幼儿园园长及高职称的骨干教师，多措并举确保师资队伍数量足够、生师比达标。在师资队伍数量能够满足专业教学需要的情况下，在年龄、学历、专业技术职务以及知识能力等方面进行结构优化，建设一支符合学校定位、专业建设及认证标准要求的地方本科高校学前教育专业师资队伍。

解决师资结构的主要途径是稳定原有教师队伍，逐步调整优化师资队伍内部结构。通过组织教师学历进修、企业研修、参会培训等，给予学前教育专业教师学历提升、职称评定、专业圈扩大、专业影响提升等机会，帮助专业教师提升综合素质和专业能力。可有规划地派遣青年教师到幼儿园观摩教学活动或顶岗实践，累积一线实践经验，提升专业能力。鼓励专业教师结合实践基地资源开展科研工作，将教师的科研工作与教育实际相联系，提高教师发现、分析和解决实际问题的能力。

通过建立促进专兼结合的高素质专业化教师队伍建设机制，在教师教学评价体系、职称晋升、薪酬体系中，提升激励幅度，鼓励教师投入师范生课堂教学；完善兼职教师聘任制度，扩大“双师型”教师的数量，补充短期内专业教师不足的短板是解决师资数量、优化师资结构的重要途径。可邀请校外学前教育领域的专家或者学者作为客座教授不定期开展学术研讨活动；也可邀请幼儿园园长开设课程或讲座，及时了解幼儿园的最新资讯，强化专业与幼儿园的联系；还可聘请幼儿园一线教师参与授课，更扎实地指导学生进行教育实践。

（六）坚持评价导向，改进质量管理

专业认证最大的目的是保证人才培养的质量。内部过程监控和外部质量反馈是人才培养质量评价的重要组成部分。无论监控还是反馈，坚持评价导向是支撑培养目标的达成、修订人才培养方案、提升人才培养质量的重要抓手。从国内外高等教育质量保障发展的趋势来看，高校始终是教学质量评价的主体，外部质量保障体系的完善最终会促进高校内部质量保障体系的完善[9]。

对于内部过程监控而言，建立以课程教学质量和毕业要求达成为重点且覆盖所有教学环节的监控机制，结合专业特色、课程模块特色设置具有差异化的评价环节。依据质量标准和质量监测结果对各主要教学环节进行分析与评价，重视学生学习体验，分析反馈结果并及时改进课程质量。

对于外部质量反馈而言，学前教育专业重视建立毕业生跟踪反馈机制和社会评价机制，可以通过跟踪毕业生在工作岗位上的表现，邀请幼儿园、教育行政部门及其他利益相关方参与评价等，准确把握、评估专业的人才培养质量，及时调整人才培养方案。在此过程中主要是通过调研、访谈、问卷等形式了解毕业生的职业发展情况、用人单位对毕业生工作的满意度、所有利益相关者对专业人才培养的意见和建议。若跟踪评价机制已经形成固定做法，并稳定地扩大覆盖面，就能够确保教学质量持续改进的良性循环。

对于专业建设而言，对照专业认证三级标准，这些举措还仅仅停留在初级阶段。从长远发展的角度来看，地方本科高校要建设高质量的学前教育专业，应以专业认证为抓手，立足“学生中心、产出导向”，通过“持续改进”不断加强专业建设，为提升人才培养质量不断努力。