教育硕士专业学位研究生培养质量考核标准的设计与构建

张德利，孙凌晨，王麒麟，王 娜

(长春师范大学，吉林 长春 130032)

教育硕士是国家为了适应建设和发展需要、多渠道培养高层次应用型专门人才而设立的专业学位之一。1996年4月13日，国务院学位委员会第十四次会议审议通过《关于设置和试办教育硕士专业学位的报告》。截至2021年11月15日，全国教育硕士专业学位招生院校已达185所[1]。教育硕士发展规模不断扩大，制度日益完善，已经成为我国专业研究生教育的重要组成部分，对我国教师教育的快速发展起到了重要的推动作用。保证教育硕士研究生的培养质量，尽快建立合理有效的教育硕士专业学位研究生培养质量考核标准就成为了当务之急[2]。

学界对教育硕士专业学位研究生培养质量考核标准已经展开了思考，但由于缺乏明确的培养理念和培养模式作为支撑，培养质量考核标准的制定难免空洞。本文以“UIS”的教育硕士人才培养模式为依托，探讨建立高校、省级教育学院、中小学三方共同作为考核主体的多元协同考核机制，以期进一步推动高端教师人才考核标准及资质认证机制的建设与发展。

1 “UIS”的教育硕士人才培养模式

教育硕士旨在培养掌握现代教育理论，具有较强的教育教学实践和研究能力的高素质的中小学教师。教育硕士的人才培养目标中包含三个要素，第一，要求教育硕士研究生能够掌握现代教育理论，即教育硕士毕业生不仅能够从事教育工作，还要有具备一定的理论基础，能够为教学中遇到的问题找寻合理的理论依据；第二，要求教育硕士研究生具有较强的实践能力，教育硕士研究生教育既可以是全日制教育，也可以是成人继续教育，要求学生在实际工作岗位上有较强的知识应用能力；第三，要求学生具备较强的解决问题能力，即能够将教学过程中发现的问题进行系统化研究并探索出可行方案的能力。教育硕士培养的是应用型、复合型、创新型的人才，但在实际的人才培养过程中，由于缺乏相应的实践能力培养途径，人才培养目标往往无法有效达成。

“UIS”模式，即高校(University)、省级教育学院(Institute)、中小学校(School)的三方培养利益主体。将“UIS”理念应用于教育硕士专业学位这一教师教育的“主战场”，能够将教师教育理论与实践有机融合，通过把省级教育学院实训环节导入高校与中小学之间，架起理论过渡到实践的桥梁，使培养造就卓越教师的工作母机高效运转，才能使孕育卓越教师人才成为可能。

近年来，在培养教育硕士专业学位研究生的实践中，仅依靠高校与中小学开展合作培养的缺陷愈发显现。高校培养工作局限于理论培养，中小学校缺乏职业专门培训的经验，为此，有必要引进联结理论与实践桥梁的中间环节。“UIS”模式由“三维三导二培一研”构成。“三维”是指地方高师院校、省级教育学院、中小学校。“三导”是指三导师制，即“学业导师+省级教育学院实训导师+中小学校实践导师”。高校学业导师依托高校科研优势，指导研究生开展前沿理论研究与学位论文撰写；省级教育学院实训导师由资深教研员队伍组成，遴选学科教学中坚骨干分子或带头人，指导研究生开展任课培训与案例研究；中小学教师主要从事授课实践的培养。“二培”是指“国培计划”与“省培计划”，二者拥有高水平且经验丰富的培训专家团队，广泛采取集中培训、脱产研修、“送教上门”、对口支援和远程培训等多种模式开展教师培训；实行集中培训和远程培训相结合，院校集中研修与中小学教育教学实践相结合[3]。这就为教育硕士研究生实训环节提供了专业实践平台，“国培计划”“省培计划”优质的培训人力资源、课程资源、案例资源覆盖并贯穿实训各个环节。

2 目前教育硕士研究生培养质量考核标准存在的问题

2.1 考核主体比较单一

从教育硕士指导性培养方案和部分教育硕士培养院校的人才培养方案中可以看出，目前教育硕士研究生培养质量考核主要由课程考核、实践考核、毕业论文考核三部分组成。考核主体主要有高校任课教师、实习单位或校外导师、论文评审专家等。三项成绩中，课程成绩考核主体为任课教师，实践成绩评定制度为研究生实践教学结束返校后，由学院研究生实践教学工作领导小组及导师根据研究生实践教学开展情况、校外实践指导教师和实习单位评价意见等综合评定各门实践课程考核成绩。毕业论文成绩由外审专家参与评定。参与评定的评价主体基本为高校教师，虽然也参考了校外指导教师和实习单位的意见，但高校教师依旧是教育硕士成绩评定的实际评价主体。这样的考核体系很难观测到学生的实际发展动态，也就无法确定学生是否达到了岗位要求。

2.2 考核标准存在差异

三项成绩中，实践教学的成绩评定不仅要依托校外导师和学院研究生实践教学领导小组两个责任实体，还要参考校外导师的评定意见。虽然目前教育硕士的考核过程已经有相关规定，但考核主体几乎全部集中在高校，实践教学的过程性考核标准不清，实践过程监管不到位，部分学生在实习实践期间缺少专人指导，大部分院校的校外指导教师并无统一的评分标准与培养细则，导致实习实践环节有名无实，无法满足教育硕士专业学位的考评要求，人才培养质量无从保证。

2.3 考核过程不够全面

传统教学质量考核注重学生最终任务或项目完成情况，相对来说，对实践环节的考核比较松散，对学生入学以后教学的前、中、后期的基本情况无法准确把握，使得考核结果不具有足够的科学性、有效性。考核方式不能够涵盖教育硕士人才培养的全部内容和要点，由此会导致一些教学环节无的放矢，缺乏有效的培养效果监控。此外，传统的教学质量考核会让学生产生侥幸心理，在最终任务或项目考核到来之前采取突击式准备，大大减损了考核过程在人才培养过程中的育人功能。

3 “UIS”导向下教育硕士研究生培养质量考核标准的构建原则

针对教育硕士研究生培养过程中出现的问题，根据教育部及全国教育专业学位研究生教育指导委员会培养要求，在“UIS”模式下建立教育硕士研究生培养质量标准，顺应国家教师资格证考试内容，对教育硕士研究生课程学习、实践教学、学位论文等方面都会起到积极的推动作用。

3.1 多元性原则

考核主体应尽可能多元化。教育硕士本身就是一种强调实践能力的专业学位，单一的课程考核和论文考核难以满足专业学位对实践能力的考核要求。只有将考核主体多元化，才能更有效地实现人才培养质量考核目标。

3.2 统一性原则

考核标准必须科学合理，考核标准对观测点要有明确的针对性，对教育硕士研究生人才培养的内在构成及外在形式均能作出有效评估，并能够依据考核标准给出合理性分析。

3.3 系统性原则

质量考核标准紧扣人才培养目标制定，全方位、多元化、系统性地设计考核标准及原则。同时，确保每条考核标准均能从其他角度反馈出“UIS”基本理念，各独立标准之间需依据系统性原则紧密联系、相互补充、彼此制约。

4 “UIS”导向下教育硕士研究生培养质量考核标准的构建

4.1 课程学习考核标准

教育硕士研究生需修满人才培养方案规定全部学分方可达到毕业要求。课程学习考核建议以形成性评价为主，适当结合终结性评价方式，以便能够对学生的前、中、后期学习状态进行更加全面的考察与掌握。

从评价目标看，过程性评价侧重学习目标的达成，终结性评价以甄别、选拔，形成性评价为主，适当结合终结性评价方式的评价模式与教和学保持了一致性；从评价内容看，从原先仅注重对知识、能力的评定到关注思辨能力的培养，实现了对学生认知水平的整体促进；评价标准也从原先的注重趋同性转变为注重过程性评价中的灵活性和差异性。

以教学设计类课程为例，在设定考核标准时就应遵循过程性评价的考核模式从教学目标、教学方法、教学过程等多个维度逐步测试学生的综合教学能力，由“教师—学生”的单向性转为“教师—学生—同伴—导师”的多项互动，评价结果也从既定结果转为过程结果。

4.2 实践教学考核标准

实践教学所有环节成绩合格，获得全部实践学分，方可达到毕业标准。实践考核要求贯穿教育硕士学习的全过程，只有全方位、全过程的实践教学考核才能够真实反应教育硕士专业型学位的基本特征。

全日制教育硕士的微格教学、课例分析、教育见习、教育实习和教育研习各单项实践活动成绩满分均为100分，各单项实践活动在综合成绩中占有一定比例：微格教学、课例分析、教育见习占比均为10%，教育实习占比为50%，教育研习占比为20%。非全日制教育硕士和农村学校教育硕士师资培养计划研究生的实践案例研究、教育观察反思、教学专题研究各单项实践活动成绩满分均为100分，各单项实践活动所占综合成绩的比例分别为：实践案例研究占40%，教育观察反思占30%，教学专题研究占30%。实践教学考核成绩记入研究生个人档案。考核合格及以上者方能取得学分。凡未参加实践教学或实践教学成绩不合格者，不得申请学位论文答辩和毕业。

为解决教师教育实际问题而设定的“UIS”教育硕士研究生实践教学体系具有明显的多元化考核优势。在体系中，高校承担研究生实践课程、微格教学与资格认证；省级教育学院处于中间环节，利用“国培计划”“省培计划”优势平台，对研究生进行实训与培训，并进行教育反思；中小学则承担研究生顶岗授课、课程见习观摩、备课、班主任实践、班级活动组织、教材编写以及教案撰写一系列教育实践活动，从而将课堂教学、专业实训与社会实践实现统筹、融合与互动，促进研究生科研、实践以及独立解决实际问题能力的有效提升。根据“UIS”模式的“三维三导二培一研”结构，学业导师、省级教育学院实训导师、中小学校实践导师都是实践考核的考核主体。从评价的主体来看，由原来的高校教师是评价的单一主体，转变为如今的多向互动、多元主体共存，主体的多元性必将带来评价结果的多元性[4]。

4.3 学位论文考核标准

达到学位论文规定标准，通过学位论文答辩，方可获得学分。学位论文的选题要侧重实践性特征，最好能够从真实的实习实践项目中选题。培养单位应通过组织开题报告论证会，成立由校内外导师、同行专家组成的审核小组，对教育硕士论文选题、研究内容、研究方案等进行论证并提出修改意见，克服“重理论、轻实践”的思维惯性，进一步强化专业学位论文的实践性特征。预答辩环节应组织同行业专家进行论文评审，包括省级教育学院、中小学校的专家做出是否同意答辩的结论。论文答辩环节，应邀请其他高校、行业内具有深厚理论和丰富实践经验的专家成立论文答辩委员会，对论文学术水平进行鉴定，并给出是否通过答辩的结论[5]。

4.4 “GQ”认证

通过制定高标准量化指标考核体系，开设基础教育师资认证程序，为通过考核标准的研究生发放合格证书。该认证普遍适用于培养院校所在地区的中小学校、幼儿园与中职学校合作单位。提出“高端教师人才引智计划”，即主要面向硕士研究生层次的教师人才引进“绿色通道”，同现行“特岗教师”“免费师范生”及教师资格考试作出区分，提出“GQ”高端教师人才资质认证机制，即高校、省级教育学院、中小学三方考核合格，向政府(Government)提出认证申请，取得教师聘用资格(Qualification)。

5 结语

通过引进教师教育培训环节，将高校理论研究与中小学实践有机联结，形成“UIS”新型培养模式的有机整体，把高校的科研优势、吉林省教育学院的实训优势与中小学的实践优势三者有效地合而为一，同时也为教育硕士研究生培养质量考核标准构建提供了新思路。教育硕士研究生人才培养必须紧密结合实践性特征，注重多元、统一、系统化的原则，从而将职后培训在时间上提前到培养阶段，为国家、社会输送“成手”教师人才，使得教育硕士研究生人才培养在培养质量和培养效率上更有保证。