文学经典与“中国古代文学”课程教学新模式

王亚伟

(内蒙古大学 文学与新闻传播学院，内蒙古 呼和浩特 010021)

“中国古代文学”是各高校汉语言文学专业核心必修课程，对于培养学生的专业能力，熏染学生的道德情怀，以及实现优秀传统文化的现代转化等具有重要作用。笔者作为高校青年教师，经过几年的教学实践和课堂调查，真切感受到该课程教学中存在的一些问题：其一，有限的课时量难以容纳漫长的文学史讲述；其二，丰富的作品使教师选讲难度大大增加；其三，作品厚重的思想内蕴、古今汉语的差异等因素使学生望而却步；其四，配套的“中国古代文学作品选”课程不足或缺失直接导致文学史学习根基不牢。尽管绝大多数学生在问卷调查时表现出了对该课程的极大兴趣和热情，但是在教学实践中，不少学生面对三卷本《中国古代文学史》时常常表现出迷茫、无奈。在此情况下，探索以文学经典为中心的“中国古代文学”课程教学模式，明确提高文学经典在课堂教学中的地位，不断深化课堂中对文学经典的阐释，具有很强的必要性和可行性。

一、以经典为主干的文学史课堂讲述

目前，高校汉语言文学专业选用的《中国古代文学史》教材多是三卷或四卷本，中国古代文学从先秦至清亡，上下数千年，即便安排两个学年(四个学期)来学习，每学期64课时，也难免顾此失彼，仓促收尾。立足教材，抓住中国古代文学发展的主要特点，对于讲好这门课程至关重要。

(一)代有所胜：经典贯穿文学史课堂讲述的基础

中国文学，代有所胜，也就是“一代有一代之文学”。元人孔齐《至正直记》记载了元代中后期文坛领袖虞集之论：“一代之兴，必有一代之绝艺足称于后世者：汉之文章，唐之律诗，宋之道学。国朝之今乐府，亦开于气数音律之盛。”[1]这里的“一代之绝艺”包括今天我们认知的文学，但又不止于此。元末明初叶子奇《草木子》所谓“传世之盛，汉以文，晋以字，唐以诗，宋以理学。元之可传，独北乐府耳”[2]，与虞集之见同中有异。相同的是，二人都认可文化发展史上存在“代有所胜”的现象。不同之处在于，对“一代之绝艺”有不同看法。到了清代，焦循《易余籥录》则在文学发展史的序列中提出：“楚骚、汉赋、魏晋六朝五言、唐律、宋词、元曲、明人八股，都是一代之所胜。”[3]王国维指出：“凡一代有一代之文学：楚之骚，汉之赋，六代之骈语，唐之诗，宋之词，元之曲，皆所谓一代之文学，而后世莫能继焉者也。”[4]这一论断对后人认识、把握、撰写中国文学发展史产生了深远的影响。

“代有所胜”对中国文学史撰写广泛、深远的影响，在近几年流行的中国古代文学史教材中很容易看到。袁行霈主编的《中国文学史》说：“各个朝代各有其相对发达的文体，例如：汉代的赋、唐代的诗、宋代的词、元代的曲、明清两代的小说。这并不是说这些朝代的其他文体不值得注意，例如宋诗、清诗、清词也都很重要，但作为代表性文体还是上面所举的那些。”[5]傅璇琮、蒋寅主编的《中国古代文学通论》主张打破现有文学史著作的体例，横向开展文学史的综合研究，但是“代有所胜”仍是文学史研究中不能忽视的现象，“根据不同时期的文学创作态势，分论各体文学的创作风貌、高下得失，描述各体文学的盛衰流变。尤着眼于‘一代有一代之胜’，重点论述《诗经》《楚辞》以及汉赋、六朝乐府、唐诗、宋词、元曲、明代戏曲小说、清代俗文学、文学批评的成就。”[6]近几年，很多高校汉语言文学专业采用的马工程重点教材《中国古代文学史》概括中国古代文学的基本特征也认为：“中国幅员辽阔，生活着许多个民族，东西南北风土各异，随着中国社会和文化的发展，语言文字的繁衍，以及佛教的输入，中国古代文学在历史进程中常常因时而有创新，错综多样，代代都有特别兴盛一时的文体，各种文体都曾有独具特征的作品产生，形成‘一代有一代之文学’的历史景观。约略而言，周以‘诗’称胜，楚人以‘骚’称胜，魏晋六朝以诗和骈文称胜，诗至唐而大盛，宋以‘词’称胜，元以‘曲’称胜，明以小说称胜，至清而呈现集古今诸体之大成的气象。”[7]至于其他学者撰写的中国文学通史，在体例编排和作家、作品取舍上，大同小异，同样很难抛开“代有所胜”观念的影响。教材编写之所以如此,乃中国文学发展之本身使然，也是我们在教学中以文学经典贯穿文学史课堂讲述的基础。

(二)简明高效：以经典为主干讲述文学史之特点

基于文学发展史上“代有所胜”的现象，以经典贯穿文学史课堂讲述的方式，在教与学的过程中具有简明高效的特点。教师以经典为主干，梳理清楚文学发展的脉络，课程讲解重点突出，简明扼要，有助于提升教学效果，引导学生逐渐深入中国古代文学。

上文说到，现在各高校汉语言文学专业采用的中国古代文学课程教材多是三卷或四卷本，课时量有限，教学任务繁重。以袁世硕、陈文新主编的马工程重点教材《中国古代文学史》为例，全书共九编，加上总绪论和各编绪论，共计84章306节。如果按照四学期安排，每学期64课时，共256课时，课时量明显不足。若缺少配套的“中国古代文学作品选”课程，“中国古代文学”课程又要承担作品解读的重任，会使该课程的课时量更加吃紧。如果对作品的解读点到即止，或作泛泛之论，又难以满足学生的渴求，不利于学生历史思维和文学批评能力的培养。

在此情况下，重点选择文学史中的经典进行有针对性地讲解，无疑能够有效缓解目前中国古代文学教学中遇到的困境。主要原因有三：其一，文学经典对文学发展史的贡献最大，因此它们也成为文学史重点关注的对象。比如学习古代诗歌，李白、杜甫及其作品不容忽视。对此二人有较为深入的了解，有助于学生认识和把握中国古代诗歌发展中出现的一些现象和问题。其二，从接收者的角度看，文学经典既有熟识感又有陌生性，具有耐读性，有助于学生深入学习过程。所谓“一代有一代之文学”，不仅是社会大众对中国文学遗产的普遍认知，也是中小学语文教育的必然结果。文学经典具有丰富的内涵，随着读者阅历的增长，会有新的理解。其三，与文学经典相关的评论很多，对于教学有很大帮助。比如有关司马迁《史记》的评论，班固所谓“自刘向、扬雄博极群书，皆称迁有良史之材，服其善序事理，辨而不华，质而不俚，其文直，其事核，不虚美，不隐恶，故谓之实录”[8]，鲁迅所说的“史家之绝唱，无韵之离骚”[9]，都是文学史家评价司马迁其人其著的重要依据。引导学生理解、把握这些有价值的评论，显然有助于学生理解作家、作品本身。

文学史的课堂讲述要注重经典，以经典为主干架构文学发展的脉络，但也不能舍弃那些次要的或不甚重要的作家、作品。如果说经典是主干，那么其他作家、作品就是枝叶。教师应该对文学发展史有比较全面的深度认识，在教学中不断总结经验，改善不足，通过对经典的深入解读来引导学生把握整个中国古代文学发展史。

二、以经典为支撑的作家人生与创作

现在流行的中国古代文学史著作在体例上多采用王朝起讫划分文学时代，再按时期先后或文体类别将相关作家系于王朝之下。具体的作家、作品是构成文学史的基础，也是文学史课堂讲述的重要对象。对于作家的介绍，一般分为作者生平、作品主题内容、作品艺术特色、作品的影响四大方面。在文学史的课堂讲解中，也很容易按此四方面进行。如此讲解层次分明，四平八稳，有其优势，但不利于揭示问题，在有限的课堂上各方面的深层联系不易阐说清楚。对于学生而言，事实上并不是每一位作家、每一首作品都具有呼唤性，都能引发共鸣。但是，文学经典之所以能够历经百代成为经典，相对那些一般作品，更具有感染力，往往更容易获得读者的普遍认同。也就是说，以文学经典为主，解读作家的人生与创作，将作品与作家深度结合起来进行阐说，可能会产生不一样的教学效果。

(一)用经典勾勒作家的人生轨迹

文学史上贡献突出的作家多有经典作品传世，有些作品往往也会成为佐证他们生平经历的重要文献。在文学史课堂讲述中，立足教材，参考一些专业的作品编年，以经典作品为线索，勾勒作家的人生经历或某一阶段经历，在有些作家作品的讲解中是比较容易实现的。如马工程《中国古代文学史》在介绍李清照生平时，就用《如梦令》《醉花阴》《武陵春·春晚》《声声慢》四首作品串起了李清照少女时代、嫁为人妻到寂寞寡居三个人生阶段[10]。这几首是很多同学中学时期已熟悉的作品，以此介绍李清照生平经历，不会让学生摸不着头脑，反而会唤起学生的知识积累，激发学生的兴趣，在大学文学史课堂上整理和深化过去学过的作品。再如曹植前期作品《白马篇》和后期的《赠白马王彪》《野田黄雀行》，历来深受名家好评，颇能反映作者不同时期的人生经历和精神风貌。这些作品虽然不被学生熟知，但感情浓烈，容易引发共鸣，对于把握“建安之杰”曹植的人生经历有较大帮助。其他如陶渊明、李白、杜甫、王维、高适、苏轼、辛弃疾等著名作家，深受后世关注，均有年谱或作品编年可资教学参考。

(二)由经典管窥作家的思想感情

经典作品往往具有丰富内涵，也是我们了解作家思想感情的重要途径。在文学史教学中，通过经典解读发掘作家的思想感情，比罗列作家思想构成、简述作家感情变化更具吸引力。以苏轼为例，可以很好地说明这个问题。《自题金山画像》是苏轼晚年对自己一生自嘲式的总结，诗中说到的黄州、惠州、儋州是其后半生被贬之地。在这些地方，苏轼创作了很多优秀的诗篇。通过《初到黄州》《惠州一绝》《定风波·南海归赠王定国侍人寓娘》等作品，可以引导学生去感受苏轼在人生困境中的旷达和豪迈，把握苏轼的人生态度和处世哲学。仅止于此，不足以向学生呈现苏轼相对完整的思想感情世界。如果再深入一些，我们可以选择苏轼黄州时期的经典作品，来体会作家复杂的内心世界，如著名的“三咏赤壁”，即《念奴娇·赤壁怀古》《赤壁赋》《后赤壁赋》。《念奴娇·赤壁怀古》中，苏轼凭吊古迹，大气磅礴之中喷涌的是内心的悲慨。《赤壁赋》中，苏轼月夜泛舟，吊古伤今，从自然之中领悟宇宙大道，从而暂时解脱人生之悲哀。《后赤壁赋》中，苏轼偕客冬游赤壁，流露出了内心孤独、迷茫的苦闷。若课时有限，不妨选择《临江仙·夜归临皋》，同样也是苏轼谪居黄州时期的名作。此作篇幅不长，但其中蕴藏的思想感情却很复杂。作者从“夜饮东坡醒复醉”的内心之不平，到“夜阑风静縠纹平”的解脱，主要通过“倚杖听江声”和“长恨此身非我有”来实现。前者是苏轼从自然中体察大道的功夫，后者则源自其对老庄哲学的体悟。通过整体观照和局部观察，学生很容易获得对苏轼思想感情世界较为深入的理解。

(三)经典与作家创作水平之体现

通过作品解读，引导学生了解、掌握文学鉴赏方法和创作技法，是中国古代文学课程教学的重要目标之一。文学经典之所以能够成为传世之作，首先是因为其自身具有很高的艺术水准，体现了作者卓越的创作水平。课堂教学中选择经典作品进行讲解，同时也是深化学生审美感受和道德感受的过程。在此，我们可以通过《登楼》来认识杜甫律诗的创作水平。首先，从诗歌结构来看，首联点题，颔联和颈联围绕“此登临”的所见所感来写，尾联提升境界；从创作技巧层面来看，运用了跨句倒置、乐景写哀情、借古讽今等手法；从思想境界上看，杜甫将爱国之情融入整首诗中，如盐入水，浑然一体。尤其是历来被评家称道的中间两联“锦江春色来天地，玉垒浮云变古今。北极朝廷终不改，西山寇盗莫相侵”，意蕴极深。锦江一联看似写景，实则寓情、理于其中。北极一联表达对唐朝充满信心，但字里行间又流露出些许忧患。此两联表面看上去关系不大，实际上内在联系十分紧密。杜甫坚定的国家信念蕴藏在颔联“锦江春色来天地”无限生机之中，深沉的忧患意识又在“玉垒浮云变古今”包含的变幻莫测中悄然传递。如此超越任何写作技巧的真诚表达，必然会撞击到读者心灵，并且在读者的反复涵咏之中得到意义的生发与升华。

以上是文学经典课堂教学中的重要切入点，也是解读文学经典的几个维度。但是，并不是所有的文学经典都适合从以上三个方面入手。比如张若虚的名篇《春江花月夜》很难与作者生平结合起来解读；再如《史记》《水浒传》等作品，能够在一定程度上反映作家的思想，但无法由此勾勒作家生平。所以，课堂教学中不能教条化地处理文学经典，要综合考量作品本身、课程性质、学生特点，合理设计、灵活安排。

三、解魅与赋魅：经典教学之无止境

以文学经典为中心的中国古代文学教学，如果安排得当，必然会因经典之魅力而增色。对经典的解读越精彩，课堂教学就会越出色。在课堂教学中，教师可以通过解读经典，激发学生兴趣，开拓学生眼界，深化学生思维，提高学生自主鉴赏、批评文学作品的能力，培养学生的审美境界和道德追求。在此意义上说，文学经典教学是破解经典魅力的过程，更是赋予经典更大魅力的途径。中国古代文学经典有其独特之处，在教学中教师应该注意以下三方面。

(一)可解与不可解

我国是诗的国度，古代文学的发展虽然代有所胜，但是诗作为古代文人创作最重要的文体，其崇高地位从未改变。即便是元明清以来，俗文学创作成就远超前代，仍未撼动文人观念和实践中对诗的重视。若从俗文学的创作看，也难以避免诗的影响。所以，如何解诗是古代文学教学中非常重要的问题。明人冯惟讷编《古诗纪》选录前人诗评云：“诗有可解，不可解，不必解。”[11]在此我们先探讨诗之可解与不可解。

从理论上说，诗歌解读(鉴赏或批评)见仁见智，更不必强求读者之意与作者之心完全相同。但在教学实践中，很多学生渴望标准答案，不愿意或者不懂得多角度思考问题。所以，教师在教学中不得不兼顾学生学习心理和诗歌自身特征两方面，在解读诗歌中去培养学生的文学鉴赏、文学批评的眼光和思维。一般来说，解读诗歌可从辞、意、味三个层次展开。多数诗歌在文辞方面比较容易疏通，也是诗歌可解的层面，由此引导学生利用古汉语知识和阅读经验去理解作品字面的意思。如陆游的名作《示儿》文辞层面很容易理解，很多学生中小学阶段早已熟知。但是，若要通过这首作品深入把握陆游的爱国情怀，还需要从意蕴层面引导学生去体会。解读此诗时，可以问学生此诗好在哪里。此诗的深层意蕴是由起句“死去元知万事空”和尾句“家祭勿忘告乃翁”的内在矛盾中生发而来的。既然作者知道死后万事成空，那么家祭之事必然徒劳。之所以强调家祭勿忘，是因为作者生前最关心的事，也是最遗憾的事，就是没能亲眼看到收复中原。陆游执念如此之深，可见其爱国心之真挚、热切。当然，也有一些诗的意蕴不可解或不宜强解，如王维《竹里馆》《辛夷坞》等，译成现代汉语很容易，但其中的意蕴和韵味会丧失殆尽。如果学生具备一定的文化素养和审美经验，那就不难感受到诗歌营造的审美境界。或者随着学生文化素养的提高，审美经验的增加，对诗歌境界的感受也会越来越丰富。对诗歌韵味的感受因人而异，即便作了一番解释，也未必能得到认同，所以在教学中可以引导学生去体会，去感受，不必强作解说。

(二)说破与不说破

不说破，来自禅宗，放在现代教学语境中应属间接教学法。说破，说出实情，揭穿隐秘，也就是直接教学法。对于中国古代文学课程教学而言，此两种教学方式都很重要，课堂上该说清楚的要说清楚，有些不必说清楚的，难以言传的，一定要留给学生去体会。真理，也许三言两语就能说明白，但要真正参透、彻悟却很难。说破，适合可解的作品。不说破，则适合不可解或不必解的作品。

在中国古代文学课堂教学中，关于作品的作者、创作背景、创作技法，需要说破，向学生交代清楚。像元杂剧中的人物上场时多会“自报家门”，这其实就是戏曲作家利用“说破”来增强艺术效果，现实生活中没有医生会像《窦娥冤》中的赛卢医那样介绍自己：“行医有斟酌，下药依本草。死的医不活，活的医死了。自家姓卢，人道我一手好医，都叫作赛卢医。在这山阳县南门开着生药局。”[12]向学生说破戏曲中“自报家门”的形式、作家如此创作的道理和艺术效果，有助于引导学生认识我国古典戏曲艺术的魅力。有些作品，或者有些作品解读的某些层次，则不必向学生说破，留给学生在生活中思考、体会也许效果更好。如解读辛弃疾《水龙吟·登建康赏心亭》时，必要的作者生平和创作背景需说破，下阕连用三个典故也需说破，但其中的登临之意不必说破、说尽。又如陶渊明《饮酒·其五》是作者隐居田园十余年后自我抒情之作，结合作者经历可以把握作者的隐居生活，结合《归园田居·其一》容易理解作者隐居观念的变化，但是“此中有真意”之“真意”是什么呢？陶渊明自己都没有说，教师在课堂教学中也不必去强解。再如苏轼《江城子·乙卯正月二十日夜记梦》写作者对亡妻王弗的思念，平淡语言中寄寓的深情绝非三言两句能够说清，教师也不必追求一次课堂阐说就能说透。有时过多解释、不当解释都会导致经典魅力的瓦解，还不如留给学生去体悟，在体悟中丰富经典的内蕴。

(三)体味经典之妙

经典常读常新，在课堂教学中教师应该引导学生体味经典之妙，解说经典的魅力，通过解说也要赋予经典新魅力。蒋捷的《虞美人·听雨》曾被文学理论研究者用来说明文学是人生体验的审美表达：“少年听雨歌楼上，红烛昏罗帐。壮年听雨客舟中，江阔云低，断雁叫西风。而今听雨僧庐下，鬓已星星也。悲欢离合总无情，一任阶前点滴到天明。”[13]同样是听雨，少年、壮年、晚年，不同人生阶段有不同体验。正因如此，中国古代文学教学应该引导学生反复体味经典，让经典的魅力在课堂之外的广阔人生绽放。

首先，教师应该鼓励学生熟读经典。宋代理学家张载说：“书须成诵。精思多在夜中，或静坐得之，不记则思不起。”[14]朱熹也很认同此说：“读书须是成诵方精熟，今所以记不得、说不去，心下若存若亡，皆是不精不熟之患。若晓得义理，又皆记得，固是好。若晓文义不得，只背得，少间不知不觉自然相触发，晓得这道理。”[15]理学家所谓读书多指儒家经典，其实包括儒家经典在内的文学经典也需要熟读。学生熟读文学经典，有助于日常反复涵泳玩味，或在特定情境下唤起与作品的共鸣。其次，教师应该引导学生借助文学经典的名家注释、评点理解作品。中国古代文学作品是用古代汉语写成的文学文本，对于今人而言有阅读困难，这就需要借助相关注释解决问题，如《杜诗镜铨》《钱注杜诗》《杜诗详注》等有助于学生理解杜甫诗歌。有关文学经典的评点，如诗话、词话、小说评点，其中对作品的评价往往独具慧眼，对于学生深入理解作品会有很大帮助。最后，教师应该启发学生建立人生经验与作品解读之间的紧密联系。中国古代文学经典虽然产生于遥远时代，但是作者之心与读者之心存在共通，作者与读者所处时代之文化并未断裂。如果学生能够实现经典作品与当下生活的互动，那么经典的生命力必然由此被重新激活，真正释放经典的魅力。比如大学阶段男生喜爱《水浒传》，更多关心的是梁山好汉之间的兄弟义气；女生喜欢《红楼梦》，主要有感于宝玉、黛玉之间的爱情。当他们走过了更多的人生，经历了更多的社会，也许会不自觉地由此小说思考到更广更深的社会人生问题。经典之妙正在于此，不同人会有不同感悟，不同阶段会有不同体会，不同境遇也会生发不一样的感想。

总而言之，在有限的课堂教学中要精彩地完成中国古代文学课程教学，必须有所取舍。经典作为构成中国文学发展史的重要内容，是课堂教学必须倚重的对象。教材中收录的作家作品，经过了长期的反复鉴赏和评价，才被筛选成为文学史书写的对象。而教师在备课过程中，又会根据课程计划和学生情况，对这些优秀的古代作家作品再次进行筛选。筛之又筛，精益求精，最后课堂呈现的应该是经典中的经典。以文学经典为中心讲述中国古代文学发展史，解说优秀作家的人生与创作，再辅之以一些非经典但具有一定文学史意义的作家作品，不仅有助于扩展、深化学生对文学发展史及优秀作家作品的认识，同时通过课堂激活经典的魅力也有利于培养学生的鉴赏能力、审美感受和道德情怀，使文学经典从课堂走向社会人生，实现优秀文学文化的传播与传承。