职业教育模式在提升历史学师范生职业能力中的应用

裴永亮

(渤海大学 历史文化学院，辽宁 锦州，121013)

2021年4月6日，教育部办公厅印发了《中学教育专业师范生教师职业能力标准(试行)》等5个师范生教师职业能力标准，对师范生教师职业基本能力提出规范性要求。这一系列标准的目的是进一步强化师范类专业建设，进而对师范生加强考核，推动师范类院校将教师资格考试标准和大纲融入日常教学中。其主要目的是提高师范类专业人才的培养质量，提升教师队伍教书育人的能力水平。由此可见，采取什么样的教育模式来推动师范生职业能力的提升已经成为当前的热点问题。下面笔者拟对职业教育模式在提升历史学师范生职业能力中的应用加以探究。

一、职业教育模式简述

教育模式是教育在一定社会条件下形成的具体式样，具体表现在教育制度、目标、体制、内容、方法及教育观念等方面不同式样。古今中外产生了诸多的教育模式。近现代以来，世界诸多国家都采取了职业教育模式，笔者择其主要内容汇总如下：

澳大利亚主要采取的是培训包的职业教育模式，培训包内包括了由国家制定的课程，其内容主要为学生提供多样的培训，也就是进行职业化的训练，学生修完课程后取得相应的学分，颁发相应的证书。[1]德国在“双元制”教学的基础上推出了学习领域的职业教育模式，其主要内容不是按照学科知识来划分课程门类，而是按照职场所产生的工作过程为课程划分。加拿大主要采取的CBE的职业教育模式，该模式核心强调以学生为中心，强调知识和技能应用相结合的一种教学模式。CBE模式在设置课程和考核评价时都以职业能力的提升为目标。加拿大普遍地采取了以能力为中心的实践教学，从而提高了教学效率。[2]美国职业化教育主要采取的是OBE模式，也叫需求导向教育、成果导向教育等。美国OBE职业教育模式的实施主要有四个步骤：定义、实现、评估和使用，在OBE职业教育模式中，教师对学生毕业时达到的职业能力有一个清晰的设计。先制定目标和计划，在教学过程中实现职业目标并完成计划。[3]英国采取的是“三明治”职业教育模式，也就是“理论-实践-理论”模式，在这一模式下学生实现了在校学习与前往企业实训之间的相互交替。此过程既培养了学生的理论知识也实现了其职业能力的提升。另外也实现了学生、学校和企业之间的三方联动。[4]

二、职业教育模式提升历史学师范生职业能力的可行性

目前我国正处于转型发展、产业升级的关键时期，人才培养是转型与升级的主要推动力之一。历史学师范类专业职业能力的提升，仅仅依靠课堂教学是无法真正实现的。

为了提高历史学师范生的职业能力，我国对师范类高等院校的质量采取定期和不定期的考核，定期考核主要采取的是专业认证模式，[5]也就是一种职业教育的考核模式。师范生最终就业大都选择中小学，此模式是一种对师范类专业人才培养质量状况实施的外部评价体系。如对历史学师范专业的认证，通过对当前和可预见的一段时间内的考察，认定历史学师范专业能否达到既定的人才培养质量标准。其核心是保证历史学师范生毕业时的知识能力素质达到标准要求，目的是推动历史学师范类专业的内涵建设，从而实现历史学师范生职业能力的培养。我国改革师范生培养体制机制的措施，目的是建立基于师范生职业能力产出的持续改进，进而实现师范生职业能力的提升，保障高等院校专业人才培养能力的提高和培养质量的提升。[6]

历史学师范专业职业化发展的核心理念是“以历史学师范生为中心，以产出为导向，实现职业能力培养的持续改进”，这与之前传统的内容驱动、重视投入的教育是有很大的不同。[7]之前的师范类专业传统的教育模式已经不适应当前经济社会的需要。要坚持产教融合、校企合作、工学结合、知行合一，适应经济社会发展需要，创新各层次各类型职业教育模式，紧跟产业变革和市场需求，优化专业设置、健全教学标准、更新课程内容，引导社会各界特别是行业、企业积极支持职业教育，提高职业教育的针对性和实效性。

职业教育模式作为当前教学发展中的重要模式，对本科教学的质量和成果起到了重要的推动作用。其贯穿于师范类专业发展的整个过程，“历史学师范生中心、产出导向、持续改进”是师范类专业发展的灵魂和行动指南。[8]确立职业教育模式在历史学师范类本科教学中的重要地位，将其作为教学的核心内容能更好地促进历史学师范生学习成绩的提高，在教学中具有重要意义。职业教育模式中的“历史学师范生中心”以历史学师范生的学习诉求为出发，强调从教师“教”为中心到学生“学”为中心的模式转变，“历史学师范生中心”是指师范生在校学习期间所在学校是否遵循师范生成才成长规律，是否满足师范生在校期间的学习需求，是否以师范生学习效果和个人发展为配置教育资源和安排教学活动的根据，是否将师范生和用人单位满意度作为师范类专业人才培养质量评价的重要依据；“产出导向”针对的是师范生在学校受教育时“学到了什么”以及学习后“能做什么”“产出导向”要求培养师范生的学校在学生入学初期就明确师范生学习的产出标准，强调历史学师范生产出的效果，以及如何衔接社会需求，提升毕业生职业核心能力，另外根据师范生职业能力的程度，采取反向设计课程体系与教学环节的模式，进一步配置师资队伍和教学资源；[9]而“持续改进”则是强调对师范类专业教学进行全方位、全过程跟踪与评价，将所获取的师范生职业能力的评价结果作为改进教学的出发点，形成“评价反馈—改进”的闭环，并建立持续的改进机制和质量保障机制，进一步推动师范类人才职业能力的培养和学校教育质量的不断提升。

三、职业教育模式提升历史学师范生职业能力的有效路径

党的十八大报告提出“要全面实施素质教育，深化教育实践综合改革，着力提高教育质量，培养学生社会责任感、创新精神、实践能力”的教育目标[10]，十八大报告为未来教育的发展指明了方向。教育部办公厅印发的《中学教育专业师范生教师职业能力标准(试行)》等5个师范生教师职业能力标准，其内容主要围绕如何提升师范生从教基本能力、如何培养师范生教学专业和教育管理能力，文件提出我国要通过明确的“师范性”培养目标，进一步优化教师教育类课程体系，以及强化职业能力训练和构建校内外师资共同体及创新职业能力评价机制等途径，切实提高师范生教师职业能力，以期实现师范生职业“零适应”的目标。[11]

(一)明确培养目标

在历史学师范生培养中，首先要聚焦目标，明确任务。依据历史学师范生培养标准，确定好在课堂教学中应该掌握的重点知识和难点知识，要符合学生的学情。在教学中，依据学生的实际情况确定好学生学习的提纲及目标要求，教师在授课初期就告诉历史学师范生该课程主要讲授中学历史教学的基本理论与方法，目标是提升历史学师范生的职业能力。

(二)优化教师教育类课程体系

在历史学师范生课程体系建设中，“中学历史教学法”作为核心课程之一，必须有与之相辅相成配套课程。除了“教育学”“心理学”等基础课程外，“中学历史教学设计”“历史课程与教材分析”“初中历史课程标准分析与探究”“高中历史课程标准分析与探究”“课堂活动与策略”“普通话训练”“板书训练”“微格教学”等课程都需要互相配套设置。[12]课程体系的构建与实施是人才培养的基本依据，优化课程体系可实现师范生对知识与职业技能的排列组合，对各课程之间的内在联系进行优化与整合，先理论后实践然后再进行理论课程的补充，对历史学师范生职业能力的培养至关重要。[13]

(三)实现对教材的取舍与开发

历史教学法的研究对象与普通教学法和历史学是不同的。普通教学法属于理论方面的教学，其研究对象是中学各科教学的普遍规律，而历史教学法则属于应用类型的教学，虽然也有一定的理论性，但主要还是实践类型的教学。[14]也就是说历史教学法更注重实用性，而普通教学法更注重理论的完整性或系统性。

(四)强调更多的主动性和自觉性

在中学历史教学中，由于其职业性的要求，发现问题是极其重要的部分，先要发现问题，产生问题意识，之后逐步去解决问题。历史学师范生在大学学习中发现问题是契机，面对问题是挑战，解决问题是超越。对课本的学习中只有产生职业问题意识，才能激发学生解决问题的热情。

(五)以赛促学、以赛促教、以赛促改

历史学师范生职业能力的提升依赖于学生理论知识和实践能力的共同提升，学校开设的教育实习一般在大学结束前的最后一个学期，而参与教学比赛有助于历史学师范生在学习的中期提升职业能力。以赛促学、以赛促练、以赛促改，不仅可以提升学生的教学实践能力，也可以巩固所学理论知识。在历史课程的教学中，可以安排学生在课上或课下进行班级内部的授课竞赛，也可以安排由学院组织的全年级或者全学院各个年级学生参与的教学大赛，或者是参与省级“同课异构”等教学竞赛。

(六)专业实训后总结归纳理论问题

历史学师范生在经历专业实训后，根据总结出的问题，对中学历史教学法的相关理论内容进行自我释难解疑，对于未能解决的问题，生生、师生间进行合作探究，授课教师起到桥梁的作用。学生的归纳总结必须全面准确、简明扼要，通过总结，学生对重点问题、难点问题将有更深刻的认识，从而更好地掌握解决历史教学问题的能力，为后面解决相关问题打好基础。[15]教师要充分调动学生的积极性，主动性，参与性和创造性，提高学生学习的成效，促进生生、师生之间多角度地交流到相互补充的作用。[16]

(七)“双师型”教师的指引作用

职业教育的本质是突出培养学生的职业性，既强调学生学习的主动性，同时又不否定教师的指导作用。而教师职业能力是衡量师范教育教学质量的量化标尺。当前不少高校都在考虑引进“双师型”教师，以改善教师队伍的结构。“双师型”教师是指既具有讲师及以上教师职称，又具有本专业实际工作相应的技术职称、或资格证书、或专业技能合格证书等的专任教师。职业教育模式发展过程中，“双师型”教师队伍的建设尤为重要，既可以实现应用型人才的培养，也是地方本科院校实现转型发展、内涵发展和特色发展的根本。[17]在德国、美国等发达国家“双师型”教师有了成熟的建设和明显的培养效果，而我国则处于探索阶段，尚未形成完整的认知体系和行之有效的权威做法。[18]