课堂精神空间的审视与反思

张跃先

（长治学院 教育系，山西 长治 046011）

英国地理学家R·J·约翰斯顿认为：“现代人类生存的最重要的事实，是社会的空间差异，而不再是自然界的空间差异。”[1]钱颖一和黄达人均认为优秀人才的脱颖而出更多依赖的是适宜环境的提供，而不全然靠培养。显然，越来越多的人已开始意识到空间对于人类生存的意义。事实上，同一物理空间往往由于其参与主体不同、话语环境不同、被赋予的意义不同、个体所获得的感受与体验便不尽相同，所培养出来的学生的特质也会千差万别。因此，教育工作者必须具有空间意识，应从空间视角重新审视教育教学问题，尤其是作为教育教学活动主阵地的课堂空间。然而，现实的状况却是微观的课堂空间的教育属性并未引起足够的重视，人们对空间的理解与领悟也不尽如人意。理想的课堂空间本应有师生间的情感表达、精神交流和心灵激荡，应具有文化的浓度、育人的氛围，应有师生间的情感共鸣与思维共振，而在追求效率的当下，教育甘受各种外在压力的束缚，为了一些现实的短期利益而无暇顾及自身的本体性存在，渐渐背离了出发时的初衷，完全无视自身的本质及内在规律性。教育的目的性也不再是促进人的发展，学生深陷功利化教育的泥潭中，汲汲于通过学业的进步谋取一己私利。教育也日渐沦为对客观知识的输送与传播、对学生身体智能的训练与培养、对行为规范的规训与调整、对竞争资本的攫取与掌控，不知不觉间忽视了对个体生命境界的导引与提升，教育的灵魂远远落后于教育发展的速度，教育在行进过程中丢失了自己最宝贵的东西。当课堂教学发展至今天，我们需要以一种审慎的态度进行必要的反思。只有反思，才能对事物本质有深层的觉解，才能对事物发展规律有一种洞察式的幽玄的觉悟。

一、现实审视：课堂精神空间的空场

（一）知识教学中的文化意蕴被抽离

1859年，斯宾塞在《什么知识最有价值》一文中提出了一种振聋发聩的见解：什么知识最有价值，一致的答案是科学。自此，科学知识的价值地位得以确立并逐渐成为学校的主导课程，课堂教学随即围绕概念、判断、推理、定义、定理、法则、公式而展开，知识教学中的文化意蕴被抽离，“知识学习的本意荡然无存，学习的意义异化到极致。”[2]课堂教学更多追求的是知识的客观性、确定性、实证性，完全陷入了“价值无涉”的泥沼之中。比如，课堂上，教师会不厌其烦地向学生讲解黄金分割理论，并经过一系列严密的推理论证告知学生其近似值为0.618，但对于其美学价值，对于其几千年来如此令人着迷的原因，神秘的法国埃菲尔铁塔、迷人的巴黎圣母院、巍峨的埃及金字塔为什么均有黄金分割的痕迹，达·芬奇的诸多作品如《最后的晚餐》《蒙娜丽莎》《维特鲁威人》为什么也有黄金分割的影子，其严格的比例性、艺术性、和谐性能散发出怎样的独特魅力，能带给人们怎样的视觉冲击，所有这些教师很少涉及，课堂呈现的多是一些事实性知识，未能赋予知识以生命，学生未能感受和体验到获取知识的乐趣，教学更多的是各种枯燥文字符号的堆积，多了知性、少了感性和理性。批判教育学代表人物之一的迈克尔.阿普尔曾一针见血地指出，以斯宾塞为代表的知识观完全无视知识的伦理性与道德意义，掩盖了知识的价值载体与权利特性。这种偏离教育本真追求的价值取向反应在教育实践过程中便是知识完全成了一种理性的事业，人们只看重知识的外在价值，单纯追求知识的数量，重自然科学知识的传授及技术能力的培养。知识仅为满足个体的物质性需求，远离了人的需要、情感、意志、生活，忘却了人的在场，远离了人的精神家园。知识被架空，未能真正触及学生的心灵，教育完全沦为个体谋生的手段，亦或是为了促进经济的发展、政治的稳定。庸俗化媚俗化了的教育完全忘却了对“整全人”的培养和对“本真人”的教化，既不追求卓越，也不提升人性，它培养了马尔库塞所说的“单向度的人”，这种人有知识缺文化、有理论缺行动、有技术缺情感、有理性缺人性，致使太多的知识人茫然不知所措，给我们的教育带来点滴沉重。

（二）精细化的课堂设计严重阻隔了师生间的思维互动和情感交流

历史上的任何一次信息技术革命必将导致教育形态和教育观念的转变。印刷术的出现不仅从根本上改变了教师口诵、学生笔录的教学方式，而且极大地扩大了教学规模，提高了教学效率，重组了教育的逻辑，为班级授课制的出现提供了技术支持。班级授课制出现之后，因其批量化的生产规模满足了社会对人才的需求，所以很快得以普及。自此，教与学易位，学生成为接受知识的容器，教育作为关乎学生精神成长的内涵渐趋流失。一直以来，夸美纽斯对教之力量无比自信，他笃信教育犹如印刷术一样易行可靠，在他的教育论著中，“印刷机”一直是作为一个醒目的隐喻而存在的，他的盲目自信和乐观使得其对现代教育充分发展之后的弊端毫无察觉，但杜威则洞若观火，一针见血且痛心疾首地指出:“教育不是一件告诉与被告诉的事情，乃是一种主动的、建设性的历程。这个原理，在理论上，无人不承认，而在实施上，则又无人不违背。”[3]一个多世纪以来杜威的担忧非但没有解决，反而愈演愈烈。在这样的教育理念下，教育把人变而为物 ，学生不再是有着内在向善的精神性存在，而是亦步亦趋的跟在教师身后，被教师牵着鼻子走。教师会对自己的课堂进行超时空的精准设计，其明确的目的性、严密的计划性和条理的清晰性绝不允许学生有任何僭越，学生经由教师的引导、组织 、控制，被动地习得知识，没有主动思考的机会和勇气，师生间交往变得呆板、机械、教条、循规蹈矩，课堂气氛紧张而沉闷。有时教师也会偶尔意识到知识是通过建构而不是传递的方式获取的，也会试图去张扬学生个性，凸显学生主体地位，为此他们也会刻意去设计一些师生、生生互动环节，但这种互动往往会流于形式，无助于学生高阶思维的发展。这种浮浅的、表面的热闹往往掩盖了教学过程最本质的东西，无助于课堂生活的人文化，如长期经历这样的教学氛围，师生都会身心俱疲。

（三）教育评价的偏执严重阻碍了教师对理想课堂追问的热情

“只有诗意的空间，方可诗意地栖居”。教育作为培养人的一种社会实践活动，就其理想性而言，应该是让参与交往的师生在走进课堂的同时，能够在基于民主、平等、理解、宽容、尊重的基础上均能接受到一种精神性的影响，在此，他们彼此间精神是敞开的、思维是活跃的、情绪是激昂的。然而，长期以来，以选拔为取向的偏执的、顽固的传统教学评价，往往以学生的学业成绩排名亦或升学率的高低来评价教师教学效果的优劣，而教学效果的优劣又会和教师的职称晋升、相应待遇等直接挂钩，所有这些都极大地增加了教师的心理负荷，严重阻碍了教师对理想课堂追问的热情，使其课堂教学呈现出明显的急功近利倾向，育人的价值被育分的价值所取代，学生的发展仅用一串串数字来标记，单纯注重学科知识的传授，忽视相关能力的培养，更无暇顾及情感、意志等非智力因素。教师们绞尽脑汁，在教学内容、教学方法、教学技术上大作文章，力求在最短时间内获取最大的收益，固定的时间、固定的地点、统一的教材施加于所有的人。学生没有主动权，教师言说，学生倾听，各自的精神世界独立而封闭，没有质疑、没有追问、课堂气氛沉闷、刻板、凝重。同样，生活在同龄人群体中的学生，却是一个个孤独的存在，没有协助、没有配合、没有友爱，一个人的成功往往意味着另一个人的失败，他们只是在竞争过程中才有意义。每个人只对自己的学业成绩负责，他们在物理空间上如此接近，但在精神世界上却甚是遥远。而夹缝中求生存的教师，既想按照教育本身的理想，遵循学生的成长规律，让学生走上一条向善、求真、粹美的人生道路，又不得不屈从于世俗的社会，按照历史发展的要求，将学生培养成为一个能够胜任某种职业的人。这种异化的体验，对他们而言是痛苦且深刻的，在现实的教育面前，他们常常感到自己的渺小、卑微和无能为力。

二、价值重构：提升课堂精神空间的现实路径

（一）课堂空间的精神性源自课堂教学内容的价值性

课堂绝不是一个简单的物理空间，而是经由师生互动而建构的带有一定人际氛围和文化底蕴的关系空间，师生均能感受到它的存在并据此进行着认知的互动、情感的融合与价值观的碰撞，从而达致对整全人的培养。当然，这一目标的实现需依托前人积累起来的丰富的文化遗产，经由教师的育人功能及学生主体能动性的发挥来完成。“教育是通过现存世界的全部文化，导向人的灵魂觉醒之本源和根基。”[4]具有精神属性的文化知识之教育价值是与生俱来的，苏格拉底和柏拉图均强调知识之于个人美德形成与理性成长的重要意义，主张教育是关乎灵魂的事业，而不只是习得生存技能。苏格拉底终其一生孜孜以求的便是引导学生通过灵魂德性的完满以使有限的人生获得无限的幸福。夸美纽斯在《大教学论》中开篇即言教学就是要把“一切知识交给一切人的全部学问。”[5]他希望每个个体能在普遍知识的授受过程中实现完整成人的目的。可见“教育即知识的传承”的观念由来已久，虽然教学就其本质而言，绝不是单纯的知识授受，但知识的教与学始终是课堂教学的重要内容，始终是指向人并为人服务的，知识承载着一切美好愿望和良知，无论对它多么重视都不为过。然而，当下的课堂教学不断被质疑、批判，从理论到实践饱受诟病，原因就在于课堂教学仅仅把知识看作是一种客观的存在，忽略了师生主体对其的价值认同，从而使其丰富的内在价值如认知价值、道德价值、审美价值均未得以实现，这种偏离教学本真追求的价值取向反映在实践过程中便是它忽视了学生的需要、情感与智慧 、忽视了生命的激情与悸动。所以，课堂上，以具有精神属性的文化知识为中介所构成的师生之间的教学关系，需要教师深挖教学内容中的文化意蕴，并经由自己的内化，引导学生去感受、去体验、去领悟，在情与情的交融、心与心的碰撞中共同完成生命意义的提升和生命价值的重塑。

（二）注重内求与感悟，由单向控制走向交互生成

从文艺复兴时期的拉伯雷到启蒙时期的卢梭，都对无视人的自由与尊严的教育给予了最严厉的批判。“问题不在于告诉他一个真理，而在于教他怎样去发现真理。”[6]卢梭认为合乎自然规律的教育应该让受教育者自己去感知、去体悟、去选择。苏格拉底的教学活动，从某种意义上讲，即是在特定的生活场景中，经由他的引导和启发，使他者的灵魂转向对理念世界中真善美的把握，从而不断扩大对自我的认知，对世界的认知，过一种省察着的生活。因此，真正有效的教学理应超越固化知识的传授，让师生在持续不断的对话中感悟世界、理解他人，谁都不具有对真理的绝对解释权。我们理应以新的视角重新看待课堂、教学及管理，知识是通过建构的方式而不是传递的方式生成的，从而意味着教学也不再是教师的独白，课堂上理应关注每个学生的表现，应注重知识的动态性、非完整性和非系统性。后现代主义教学观对现代主义教学观的批判就在于后者过分看重目的的先验性、外在性，过程的预设性及线性性。事实上，“一堂优秀的课，不是先验的、而是生成的，不是线性的、而是婉转的，不是机械的、而是哲学性的。”[7]教师作为具有丰富人生阅历和实践性知识的个体，应努力创设多样化的教学情境，激发学生已有的知识经验，让他们勇敢地去探索、去体验、去和书本对话、去和师友对话、去和自然界对话，从而融知识学习于问题的解决及对现实问题的关注中，这样的教学所能达到的效果，从本质上是不可计算的。20世纪80年代，美国学术界也曾进行过一次大规模的研究，旨在探索什么样的校园环境更有利于学生的成长，教学过程中的教师和学生应各自扮演什么样的角色，最终经过系统整理分析，他们归纳总结了提高教学效果提升教学质量的七大原则，其中第一条即为“鼓励师生间的接触”，第二条为“鼓励师生间的交流与合作”。可见，求知的过程不仅需要质疑、批判、探究，更需要交流、碰撞、激活思维。思想观念固然是在个体头脑中形成的，但个人的见解毕竟是有局限性的，只有在与他人的交流、交谈中，多种观念、多种思想相互融合，才有可能产生新的思想火花。习明纳是德国著名历史学家奥波德·冯·兰克发明的，它既是一种教学研究制度，同时也是一种教育空间模式的创设，是德国大学教学改革与发展的必然结果，当然也离不开德国政府在经济等方面的大力支持。它是由高年级学生和优秀学生组成研究小组，在教授的引导下，在一个相对自由宽松的教学环境中，定期在一起共同探究新的知识领域，师生均能参与其中，但讨论之前绝不预设一个结论，真理尚不存在，人人可以畅所欲言，在激烈的思想交锋中完善真理。正是通过这样的教学方式，奥波德·冯·兰克培养了诸多对历史有深远影响的历史学家，如魏茨（Georg Waitz）、吉泽布雷希特（Wilhelm Von Giesebrecht）和聚贝尔（Heinrich）等。

（三）营造高品质的课堂精神空间能力，理应成为教师的核心专业能力

法国社会学家亨利·列斐伏尔认为，空间不只是一个简单意义上的几何学与传统地理学概念，而是一个社会关系重组与社会关系的建构过程。[8]课堂空间也一样，师生作为具有精神属性的主体，一旦从事了具体的教育实践活动，便自然而然会把其精神属性带进他所实践的场域。进入教育情境中的教师，便是一个问道在先、术业有专攻的精神性存在，进入教育情境中的学生，每一个人都是一个独特的生命个体，他们有能力共同创设一个高品质的课堂精神空间。在此，他们的精神是自觉的、思维是主动的。但是功利化教育背景下的课堂空间却多半是病态的，病态的课堂空间缺失了以高尚师德对学生品德的率先垂范、缺失了对学生生命人格和情感智慧的关怀与尊重、缺失了对课堂教学内容育人功能的深度挖掘、缺失了教师对教学的热爱和对学生的关怀，有的只是工厂化的机械劳作，一本教材、一本教案、一张试卷，看重的只是分数、排名、升学率等几个简单的指标，教学语言刻板化、师生表情僵硬化，拙劣的教师问学生答既多余且无趣，教学旨趣流于平庸，学生的精神世界无力而空洞。为摆脱目前的困境，教育工作者一直在更新着观念、探索着方法、构建着模式。新西兰学者约翰·哈蒂曾对影响教学效果的各种因素进行了为期15年的大规模的实证研究，最后发现，师生关系是影响教学效果的关键因素之一。博尔诺夫认为：“教育的成功与否往往取决于生活环境中一定的内部气氛和教育者与受教育者的情感态度。”[9]可见师生关系是学校里最重要的人际关系，教师要积极营造一种基于民主、平等、自由、宽松的课堂教学氛围，要能意识到进入教学情境中的每个个体都是一个独特的生命存在，他们有着各自的文化背景和思维方式，其理想、信念、价值观会存在很大差异，教师要承认并尊重这种差异，能在平等基础上与学生展开对话，既能与学生形成共识，又允许不同观点的存在，学生能在与教师的深层交流中完善自己的观念、认知与价值判断。所以，一个优秀的教师，如同一个广受欢迎的演员，理应是一个复合型天才，应具有驾驭多种教学方法和教学策略的能力，他既可以将学生卷入到一场激烈的讨论中，也可以组织学生听取一场报告，或者参与一个学术性游戏，他的课堂总是富于变化和充满活力的。正如清华大学校长梅贻琦在《大学一解》中所阐述的“师生从游”的教育理念一样，他说学校犹水也，师生犹鱼也，教育活动犹游泳也，教师在前游，学生尾随其后，从游日久，学生在潜移默化中自会受到教化，教育不为而成。因此，课堂教学作为师生共同携手经历的一段文化之旅，需要教师去积极营造一种充满情感的课堂教学氛围，这种教学氛围必将充盈着人类优秀文化对学生思想的滋养和浸润，也必将充盈着高尚师德对学生心智的感召与启迪，同时也充盈着学生生命激情的完满释放与张扬。师生身在其中均能感受到它的存在，他们的心灵会得以净化、精神会得以升华、理想会得以重塑、素质会得以提升，正所谓书学之地，文化隆盛，进入其中的每个个体无不肃然起敬，深受教化。[10]