构建以OBE理念为导向的高校思政课多维度发展性考核评价机制

李 芳

（衢州学院马克思主义学院，浙江 衢州 324000）

数字化时代背景下，学生获得知识信息的渠道日益丰富，他们对于教学内容及教学模式有了更鲜明的自我判断认知。受教育主体表现出个性化增强、家庭社会背景多样、利益需求分化等特征。这推动思政教育实施分层教学模式。OBE理念理论及实践层面均与高校思政课分层教学模式具有一定契合性，可以为教学改革及创新提供理论及实践支持。评价机制是以成果为导向的重要教学流程，通过精准评价及反馈，有助于教师了解学生学习成效，及时调整、优化教学计划，为学生提供更科学合理的教学内容。而基于OBE理念为导向构建多维度发展性考核评价长效机制对于改革创新高校思政课堂，实现分层教学评价的多元化有着重要价值，可推动思政教育由满足知识需求到价值引导的升华。

一、高校思政课中分层教学模式的基本框架

（一）分层教学模式的优越性

1.强调受教育者主体性。层次教育是基于构建平等、民主的师生关系上，强调受教育者的主体性，教师由传统主导地位转变为引导者，由独自授课转变为对话互动。将课堂氛围营造成相对自由、包容的环境，由教师提出某一特定问题，受教育者可畅所欲言，充分完成自我表达，全方位体现出自身智力、文化素养等特征。再由教育者完成归类、分层，按照组内差异、组间同质原则，由受教育者完成自由结组。该过程中鼓励学生个性与自由的发展，在基于实际需求下，为学生提供更广阔的发展平台；教师在平等交流基础上与学生进行互动，关注并尊重学生的个性发展，激发学生学习热情。

2.重视学生个体差异性。学生个体具有不同社会家庭背景、文化价值取向、智力与素质等多方面差异。我国自古就有“因材施教”的教学理念，认为根据学生特征因材施教，以人为本，可以达到最理想的教学效果。但目前高校无法对每个个体学生进行一对一教学，只能根据学习动机理论，按照学科及学生兴趣、智力水平进行分层，协助学生激发学习动机，尊重学生个体差异性，并完成精准分层及差异化教学。

3.关注非智力因素发展。既往课堂中以智力因素为唯一评价标准，显然不利于学生全面发展。而分层教育模式下，除了关注学生的智力因素发展，还格外关注其非智力因素发展。教学学家认为绝大多数儿童属于智力正常范畴，而存在智力缺陷或超群的儿童为少数群体。智力因素不是学生学习成绩存在差异的主要因素，学习动机、学生情感、兴趣等非智力因素才是造成差异的主要因素。智力因素用于评估学生易导致教育畸形发展；而非智力因素全面评估，在尊重学生个体差异基础上，有助于学生利用非智力因素克服学习障碍，提高学习效率。[1]

（二）分层教学模式推进完善

1.基于受教育者特征进行层次划分。分层教学模式是基于个体需求理论，完成有效分层分类，来满足学生成长发展需求。马克思主义认为自由全面发展是社会化人的本质需求，马斯洛理论认为个体成长中具有不同需求层次及规律。新时代背景下学生呈现个体需求多样化特征，分层教学需根据学生认知水平、个体需求层次寻求教学内容层次的契合点。思政课程教学目标可分为课程知识性、实践性、价值性三个目标，其中知识性目标是高校课程基本目标，也是学生学习的最低需求层次，通过学习教学内容，完成学习任务通过考试；实践性目标与学生具有知识的实践运用需求相契合，思政教育由理论知识转变为实践熟知过程，也是能力提升的重要阶段，教育者将课程内容与实践社会问题相联系，应用课本知识解决问题，并通过社会实践活动等模式引导学生积极参与，不仅有助于增长学生的社会实践经验，还有助于提高学生辩证思维能力和分析问题能力；价值性目标是思政课程的关键指标。思政课程内容不仅存在知识传播职能，还具有立德树人，引导学生正确塑造三观的使命，需要引导学生面对多元价值观时正确把握及选择主流价值观，学生需求已经由基础知识需求上升为情感需求，而教师的任务也由普通教学知识传播升华到价值引导。

2.符合思政课程规律模块分类教学。思政教育工作不仅需要遵循学生成长发展规律，还需要遵循思政工作及教书育人规律，通过提高思政教育亲和力和针对性，以确保教学质量。一般学生对于思政课程的需求可分为三类，感性、理性与实践需求。在感性层面上，教学模式及内容的丰富性、生动性、立体性更有助于提高思政教学亲和力；在理性层面上，知识获得及能力提升更有助于提高思政教学课程的教学意义，激发学生学习兴趣，在思政教学中可引入政策解读，尤其是宣讲党的十九大精神等发生在当前背景下的政策内容，更有利于满足学生理性认知需求；在实践需求层面上，由理论知识过渡到实践生活，通过关联实践及解决现实问题，丰富思政实践价值，增强学生对于思政教育的认同感。

3.完善价值协同导引体系。分层教学模式是基于价值认同理论，确保思政分层教学顺利实施。思政教育在弘扬精神思想的过程中，既需要重视学生整体价值观塑造，获得学生的价值认同，也需要重视个体价值观实现，方有助于提高思政教育的实效性。[2]既往思政教学过程未充分完成立德树人这一根本任务，其根本原因在于立德层面上价值观塑造功能存在虚化、弱化，而树人层面上存在不重视学生个体价值实现等问题。因此在完成分层教学模式中，需要重视学生社会价值及自我价值认同，协同培育发展。以社会价值实现为基础完成个体价值认同，以个体价值认同实现社会价值认同的多样化，在完成思政教育整体教学目标基础上，尊重学生个体需求，鼓励学生采用辩证思维看待社会问题，并积极参与讨论，完善个体价值塑造。

二、OBE理念在高校思政课中的应用

（一）OBE理念流程

1.确定学习成果。OBE理念强调以成果为导向，确定学习效果为其第一实施要点。学习成果有广义与狭义之分。狭义上学习成果可理解为学生通过思政课程学习所获得的知识或成就，广义上学习成果可理解为学校、教师、学生、家长等教育利益相关者的期望与要求。在思政课程中，学习成果即引导学生采用辩证思维看待社会问题，塑造正确价值观、世界观，提高自身能力及道德素养，实现立德树人。[3]

2.构建课程体系。以学习成果为切入点，以培养学生人才目标为目的，构建切实可行的课程体系。课程体系在课程教学中始终贯穿价值引领内容，形成“大思政”教学新格局，不仅是思政课程教学，还需要深入挖掘专业课程中思政教育内涵，以具体课程为依托培养人才，将专业课程内容与思政元素资源相结合。[4]首先在教学范围上需要扩大时间方案，提高教学方案的新颖及具体性；其次在课程体系构建中，教材内容选择需要基于时代背景及学生喜好，选择更具有现实意义的材料。

3.确定教学策略。OBE理念下更关注学生学习成效，而非教学内容，更注重教学过程的输出，而非输入过程。思政课程教学中，应以学生为中心实现个性化教学，而非模块化教学，强调探究型教学而非灌输知识性教学。基于学生个体差异制定针对性教学计划及教学策略，为学生提供不同的学习机会。在教学策略选择上，需要优化教学内容，以符合教学基本目标，完善及丰富教学成果，让学生可以在最短时间内获得更大效益，持续提高自身能力。

4.自我参照评价。自我参照评价是OBE理念学习成果重要评估手段，应用多维度评价标准评价个体学习进步，达成的学习成果。以自我参照进行评价，而非学生之间智力因素比较，更有利于促进学生不断突破自我，也有利于教师精准掌握每个学生学习效果及学习状态，为分层教育及教学模式优化提供支持。思政教学中比较学生间的学业成绩以及提高学生智力成绩并非最终目的，实现立德树人才是最终目的。以自我参照进行教学前后评价更有利于学生自省反思自己的进步，减少攀比心理，让学生将教学评价内化为学习动力，不断提高自主学习意识。

5.实现学习结果。通过多维度评价反馈及教学方案不断优化后，促使学习结果得以实现。始终坚持以成果为导向，明确学习路径、学习动机及学习结果，制定针对性教学方案，不断优化教学策略，提高思政教育课程的实效性及精准性，深入挖掘学生的内在潜能。夯实教学成效的关键在于评价与反馈，强化教学评估策略，动态反馈教学成效，调节教学计划及模式，形成持续性长效性改革机制，确保学习结果的实现。

（二）OBE理念与高校思政课教学模式创新的内在关联性

1.OBE理念与高校思政课教学的一致性。在教学过程中，OBE理念即以学习成果为导向完成教学。该理念强调学习成效，根据学生个性化需求及差异完成教学及评估，以便精准掌握学生学习情况。该理念与高校思政课教学具有内在一致性。第一，两者均坚持同一人才培养理念，即以学生为中心。OBE理念下学习成效提高与学生有着直接关联，通过激发学生的学习兴趣，全程贯彻OBE理念，实现人才培养目标。高校思政课教学实效性的提高同样与提高学生价值认同有关，学生为其教学主体，提高学生学习效果，实现立德树人的根本任务。[4]第二，两者均重视实际教学产出。OBE理念以实际教学产出为导向反向优化教学模式，重视实际教学产出是提高思政教学内涵及实效性的重要目标，以实际教学产出为基础，持续提高整体教学质量。第三，两者均推行持续教学优化改革。OBE理念及思政教学要想提高教学质量，均需要基于学生个体特征及现实教学需求，优化及创新教学课程，激发学生学习热情，提高培养质量。[5]

2.基于OBE理念的高校思政课教学模式创新核心原则。应用OBE理念指导高校思政课教学模式创新是具有可行性的。但在实际应用中需遵循以下核心原则。首先，结合目标导向与问题导向。OBE理念聚集教学产出，在思政教学中以实现立德树人为人才培养目标，重视学生的全面发展，根据思政教育共性特征，以及分层教学模式及学生个体发展需求，构建完善的产出成果评价体系，始终坚持目标导向基本方向。此外还需要重视目标导向与问题导向的结合，立足于当下实际问题，包括更注重知识目标而弱化能力培养及价值塑造、将目标导向与成绩导向画等号等问题，将目标与问题相联系，对思政课程及教学环节内容进行目标细化分解，以构建科学的课程目标为出发点，完成思政课程改革与创新。其次，学生主体性地位的回归。转变传统教学思维定式，将课堂还给学生，立足于学生主体性地位，教师辩证处理灌输性与启发性教学，激发学生学习动机，满足其个体发展需求，培养学生自主学习与思考，提高学生能力，完成成果导向。最后，教学管理质量持续优化。社会发展由高速发展转变为高质量发展，教学人才培养也需要转变为高质量发展，以满足社会需求。基于学生培养目标，反向完成教学模式及环节设计，并得到结果反馈，持续优化教学质量。[6]

3.“评价-反馈”动态调节机制构建在教学持续改进中的价值。OBE理念强调促使目标实现的动态化及持续优化，“评价-反馈”是确保成果实现及优化的重要节点，用于评估思政教育价值实现情况以及教学目标的完成度，动态化“评价-反馈”机制更有利于推进教学质量持续改进。基于思政教学分层教学下，传统单维度学业成绩评价机制忽略了思政教育特征及学生个体差异，也限制了思政教育目标整体性实现以及学生个性化全面发展。而“评价-反馈”动态调节机制下可以避免评价维度单一化、评价要素同质化、评价方法主观化、评价短期性等特征，实现各环节要素、多指标、多评价主体全方位评价，同时重视受教育者近期及长期发展性目标，构建符合思政教育特性的多维度、发展性、长效性考核评价机制，为思政课程教学改革及完成教学目标提供有效支撑。

三、构建以OBE理念为导向的多维度发展性考核评价长效机制

基于OBE理念为导向下，注重学生能力的培养，改革思政课分层教育模式是基于尊重个体差异及思政学科特征，以促进人全面发展为目标，创新改革教育模式。而多维度发展性考核评价长效机制也同样需要基于该理念及根本目标下完成构建。考核评价是明确培养目标完成度的重要依据，也是检验教学质量及设计的重要指标。

（一）明确教师与学生双重考核评价对象

教师与学生两者为教育者、受教育者。OBE理念下，教师教学质量以及学生学习效果均与思政教育成果有着直接关系，两者均为考核评价对象。“教”考核评价是对教师教学质量评估，“学”考核评价是对学生学习成效评估，“教”质量评估是通过“学”考核评价来体现，“学”是“教”质量的核心。

1.教师实施主体评价。教师作为实施主体，教师对于学生学习有着直接影响价值，首先教师的教书育人客体是学生，通过教学引导挖掘及激发学生的学习兴趣与求知欲望；其次教师是学生构建完整知识体系的重要指导者，在平等关系上关注学生能力的培养，满足学生学习需求，做到因材施教。通过评估教师教学质量，有助于教师根据结果反馈调整教学计划，完善不足之处，优化教学设计及方法。[7]

2.学生教育主体评价。学生作为教育主体，其对于学习的投入度、学习获得度直接影响到教学及学习成效。投入度间接反映了学生的学习积极性及学习动机、态度等情况，可通过学生参与课外活动、自主学习等方面体现；学习获得度直接反映出学习能力及成效，可通过学习成绩、个人发展等方面体现。

（二）诊断性与发展性评价结合

1.将学生学习成效作为思政评价落脚点。转变传统单维度评估学业成绩、分数结果评估思维模式，将学生学习成效作为思政评价落脚点，更加全面、精准地反映学生对于知识的掌握程度。此外不仅要关注学生掌握程度，还需要评估学生对于知识内化能力、学习态度、投入度等学习成效相关指标，每一项评价需要与课程目标、学校人才培养目标相匹配，每个环节都可以直观科学评估学生个体学习效果与课程目标完成度及匹配度，以便教师可以精准评估学生学习成效，逐渐优化自己教学方案，实现教学相长。

2.以学生能力培养及发展为考核最终目标。评价发展性原则是基于思政学科特征及属性，从长远发展的角度对学生能力与价值引导进行全面评估。不仅关注学生的学业成绩评估，还需要关注学生的能力与道德素养培育评估，包括能力培养水平、道德品质、价值观塑造等各方面核心学科素养养成情况，全面贯彻落实发展性评价机制理念。[8]短期评估是基于该阶段教学任务，而长期评估是基于思政课程立德树人这一根本任务，只有评估学生发展性指标，才能确保思政教育根本任务的完成。

（三）构建多维考核评价方式

评价体系是由多个合理科学的评价方式共同构成，以确保评价客观性、发展性及全面性原则，在评价主体、方式上应多元化，在评价结果上应持续性。

1.评价主体多元化。评价结果客观性与评价主体的主观因素存在密切关联性。为了确保评价客观性，不仅要确保评价者可以自身专业能力完成评价，还需要尽可能将主观因素干扰降到最低。采用学生自评与互评、教师互评与教师评价学生、社会评价等模式，实现评价主体多元化。其中学生自评学习进步，学生互评可通过某一特定主题，学生分组讨论，再有小组成员完成讨论结果展示，小组与小组间进行竞争与评估，激发学生主动学习积极性，实现相互学习共同进步。教师互评可由同行评价教学质量，如通过听课完成评价，实现以评促改，不断改进教学模式及内容，优化教师教学质量。教师评价学生是传统评价模式，以引导者的角度来评估学生学习成效。社会评价即教育部门、企业等完成教学检验，通过内外部评价、自评、他评及社会评价多元化主体相结合模式，减少主观因素，实现评价客观性与科学性。

2.评价方式多元化。实践教学中根据课程当下发展需求，应用多样化教学评价方式，不局限于课堂教学以及师生评价，将评价视野拓展到社会层面、发展性层面中。首先，结合过程与结果评价。构建多元化评价体系过程中，过程评价应以学生成长发展为评价目标，动态评估及反馈，使得教学方向始终在正确的道路；此外高校课程时间跨度较长，各学期有不同的思政内容教学，需要持续评价各阶段教学质量，为后续教学提供连续性评估依据。其次，结合定性与定量评估模式。充分应用互联网技术，构建教学评价信息平台，应用大数据统计学等手段对学生知识增长及发展进行可视化定量评估，构建学生发展曲线，使得教学发展过程有迹可循，直观立体反映出学习者知识增长情况。从教师的视角来分析，知识化的可视化有助于加深教育的内涵，调动教师的主动性，并对其进行精准、个性化的指导和介入。从学生的视角，通过可视化的知识成长，能更直接、更立体地观察到学习的进展，能使自己对自己有正确的认识和客观的评价，建立起对自己的信心，把努力与结果相结合，满足量变产生质变的条件，实现育人可发展性。

3.评价结果持续性。OBE理念下评价结果及反馈有助于思政教学质量持续改进，通过聚焦问题、动态追踪、持续反馈以及持续优化思政课程“循序渐进”的闭环，实现评价结果持续性。该闭环可直接激励教师不断改善教学策略及自身教学能力，以确保教学效果可以达到预期学习产出目标；由教师引导或学生自主激发学习热情，提高自我学习获得感，完成思想政治教育的育人辐射效应，不仅可以强化思政教学效果，还有利于夯实课程人才培养目标的价值导向，产生良性循环，使得教学质量呈现螺旋式上升趋势。

四、结语

综上所述，分层教学模式是基于个体需求理论、价值认同理论，强调受教育者主体性、重视学生个体差异性、关注非智力因素发展，更符合当前学生学习需求及思政教育改革背景。OBE理念与高校思政课程教育具有内在一致性特征，基于OBE理念完成高校思政课程改革有着重要价值。构建以OBE理念为导向的多维度发展性考核评价长效机制主要通过明确教师与学生双重考核评价对象、诊断性与发展性评价结合、构建多维考核评价方式三个维度完成评估，有利于推动高校思政教育改革，促进分层教学的实际运行，旨在加强新时期思政教育实效性及精准性，以便思政教育质量持续优化，适应社会发展及学生多元化需求。