“互联网+”时代商务英语混合式教学范式研究

张玉洁

(北京联合大学 应用科技学院，北京 100012)

0 引言

自21世纪以来，信息技术的广泛使用进一步推动了我国教育信息化的改革。2016年，教育部在《关于中央部门所属高校深化教育教学改革的指导意见》中提出，要“推动校际校内线上线下混合式教学改革”[1]，即重塑课程体系，改革课程内容，将线上教学与线下教学进行有机结合，形成口头交流与文本交流、同步教学与异步教学、直接交流与通过媒介交流的独特融合体。

2020年，教育部高等教育司司长吴岩在新闻发布会上表示，“互联网+”与“智能+”的在线教学已经成为世界高等教育的重要发展方向[2]。在此背景之下，如何使线下教育与线上教育协同发展、高度融合，提升学生的学习效果，成为学者们进一步研究探讨的学术问题。

1 线上教学模式的现状与问题

自2020年以来，我国高校尝试了各种形式的线上教学模式，包括线上直播、MOOC及SPOC教学、混合式模式等。

1)线上直播。教师利用各种网络平台开展线上直播，例如腾讯会议、钉钉等，学生以听讲为主，课后完成作业。教师利用先进的信息技术，尽可能地将线下的教学内容转移到线上。例如，在2020年疫情期间，有些高校利用视频会议软件开展线上教学，并利用企业微信发布各种公告，利用蓝墨云班课进行学习资料的发布、作业的布置与提交等。教师结合不同的教学内容和教学目标，采用不同的方式，取得了不错的教学效果。

2)MOOC及SPOC教学。教师充分利用“中国大学MOOC”网站上的优质录播课程，要求学生自学，并基于MOOC安排相应的线下学习任务，另外选择蓝墨云班课等平台进行作业的线上提交以及批改与反馈。也有一些教师利用中国大学慕课平台建立了自己的SPOC (Small Private Online Course)，进行小规模的学习管理，实现了各种教学目标。

3)混合式模式，即“直播+录播”的模式。教师将学习资料(包括“中国大学MOOC”网站上的授课内容)提前发放给学生，要求学生完成一定的预习任务；再利用直播进行知识的补充讲解，也可要求学生对预习任务进行反馈，并进一步推进教学。

这些线上教学模式助力学校在特殊时期圆满完成了“停课不停学”的任务，但是仍然面临着教学质量效果与学生体验有待提高的问题。尤其是2020年9月以后，越来越多的教师尝试线上线下教学的交替混合模式，延长了学生的学习时间，增加了学生的学习任务。与此同时，线上线下教学内容不一致、不匹配甚至割裂的问题也时有发生。因此，适时开发迭代网络资源，并进行合理规划和配置，实现传统授课与线上学习之间的有机结合、高度融合甚至无缝衔接，是目前高校各个学科发展混合式教学模式的持久性任务。2020 年7月，我国国家发改委发布了关于支持新业态新模式健康发展的意见，明确指出，构建线上线下教育常态化融合发展机制，形成良性互动格局[3]。在前沿技术和国家政策多重因素的推动下，基于OMO 教学模式的“以学为主型”的混合式教学范式的研究，引起了高校学者的广泛讨论。

2 理论框架

2.1 混合式教学的内涵与优势

从20世纪90年代开始，混合式学习(Blended learning)开始兴起。从传统意义上来讲，混合式教学也叫混合式学习，指的是“将传统学习方式和在线学习相结合，将线上与线下学习相混合，通过学习环境、学习内容和方式、学习任务和活动的相互补充，优化学习过程，进而实现教学目标的一种教学范式”[4]。在实践过程中，这种教学范式是一种线上教学与线下教学双线交替的模式，即线上教学与线下教学包括教学内容、教学组织及教学评价等各自独立、互相分离的状态。

随着教学改革研究的不断深入，线上线下教学系统各自独立、互相分离的问题逐渐凸显。比如，学生感觉线上线下教学内容过于重叠，或者没有系统性，在学习过程中感到迷惑。教师的“教”与学生的“学”严重割裂，学生找不到学习的目标与重点等。针对此类现象，混合式教学研究需要解决的是如何将线上教学与线下教学的优势互相融合、内容无缝衔接、方式灵活切换的问题，即选取线下面授教学和线上网络教学的长处，整合各种灵活的教学方式，增加学生自主学习的内驱力，从而获得更好的教学体验及学习效果[5]。

在此种思想的指引下，本文所研究的混合式教学指的是OMO(Online-Merge-Offline)教学，即线上和线下深度融合的教学。教师需要不断研究和实验，使线上教学在教学过程中的地位从“教学工具”的使用走向“教学环境”的创设，实现学生沉浸式学习环境的创设[6]。在此过程中，研究的重点不在于对教授内容进行线上线下方式的分配，以及学时的分配，而在于如何利用传统学习和网络学习的优势，将两种教学方式有机融合、扬长避短，以获得更好的教学效果和学生体验。在OMO教学方式的引导下，教师主要发挥引导、启发和监控的作用，使学生作为教学主体的积极性、主动性和创新性在教学过程中被逐步养成，并逐步走向自主学习的道路[7]。在具体的教学设计中，教师需要将教学研究的视角从教师转换到学生，从更好地“教”转换到更好地“学”，通过线上线下教学的优势互补，创造出“以学生为中心，以学为主”的个性化、层次化的学习体验。

2.2 布鲁姆教育目标分类法

图1 布鲁姆教育目标体系Fig. 1 Bloom's Taxonomy

1956年，美国著名教育心理学家布鲁姆在芝加哥大学创建了教育目标分类法层级理论，将教学活动的整体目标划分为3个领域，即认知领域、技能学习领域和情感学习领域(图1)[8-9]。认知领域主要包括记忆、领会、应用、分析、综合和评价等, 各个领域内被划分为不同层次，层层递进和包含。该理论不仅能帮助学生掌握知识，更能促进学生运用知识解决问题，激发学生的创新思维，发挥其潜能，为教育的目标和评价提供了明确的标准[9]。2001年，在布鲁姆教育目标分类法的层次理论基础之上，布鲁姆的学生安德森更新了认知目标分类体系，以反映21世纪新时代所需要的能力目标，将创造作为教育的终极目标。

在布鲁姆认知目标理论的指导下，目标教学的教学方法在学术界应运而生，并在指导教学目标设计、教学过程和测量学习结果中发挥了巨大的作用。

2.3 翻转课堂

结合布鲁姆的目标分类法，翻转课堂是将一些需要识记和理解的低阶性知识安排在课外自学，将应用、分析、评价、应用甚至创造的高阶性知识安排在课堂上进行深入探讨、讲授和内化的教学模式。该模式遵循“课前线上线下自学—课中线下深入交流讨论—课后线上线下深度拓展学习”的教学过程。翻转课堂将传统的教师单向输入为主的教学过程改到课外进行，而将传统课下的练习、反思、讨论、交流翻转到课上，创造更多的师生、生生交流的机会，提高课堂参与度，加深知识消化与吸收的内化过程。具体教学过程可分为“课前线上导学”“课堂研学”和“课堂拓展延伸”几个部分[7]。

具体来讲，翻转课堂的设计有别于传统课堂，它遵循布鲁姆的认知顺序，将课前学习的重心放在识记和理解层面，并将课中研学重点转移到应用、分析、评价以及创新等较高级层面。在课后的延伸拓展层面，学生可以通过线上自学与小组合作学习，对所学知识进行评价与创造，进一步加深知识的内化，实现高层次的认知目标。翻转课堂与传统课堂教学目标的对比如图2所示，结合布鲁姆目标分类法的学习内容设计如图3所示。

另外，翻转课堂教学模式利用网络平台以及手机移动端优化了教学资源的输入，延伸了教学时空，增加了师生、生生互动的时间与空间，促进了知识交流分享与共创的机会，让教学以学生为主体，满足不同学生个性化、差异化的学习需求和偏好，落实了泛在学习的学习理念。在这种授课模式下，学生的学习兴趣、自主学习能力及课堂的教学质量都可以得到提高，而分层教学的目标也可以得到一定程度的达成。

3 基于蓝墨课堂的“以学为主型”混合式教学的范式设计

本文以北京联合大学应用科技学院商务英语专业的商务英语课程为例，详细阐述基于蓝墨课堂的“以学为主型”混合式教学的范式设计过程，如图4所示。本课程的教学设计遵循“以学生为中心，以学为主”，主要按以下模式展开：第一是前期准备，对学习者、学习内容及所采用的学习环境进行前端分析，对学习资源进行开发设计，并制定出学习目标；第二是教学设计，基于布鲁姆教育目标分类法，采用翻转课堂的教学模式，设计课前导学、课中研学及课后延伸拓展3个环节，逐级实现教学目标；第三是课程考核与评价，在学校不断完善“3+X”考核要求的基础上，围绕课程目标，加强对学生在课堂内外、线上线下学习的综合评价，突出应用能力和学生学习成果增量的评价，并将评价结果进行教学反思，不断改进教学方法，优化教学效果；第四是交流反馈，要将交流反馈的互动方式贯穿整个混合式教学的各个环节，提高学生的参与度与学习兴趣。

图2 翻转课堂与传统课堂教学目标对比Fig. 2 Comparisons of Teaching Objectives between Flipped Classroom and Traditional Classroom

图3 布鲁姆目标分类法的学习内容设计Fig. 3 Learning Content Design Based on Bloom's Taxonomy

图4 基于蓝墨云班课的“以学为主型”混合式教学的范式设计Fig. 4 Paradigm Design of “Learning-oriented” Blended Teaching Based on Blue-ink Cloud Class Platform

3.1 前期准备

商务英语是商务英语专业学生的专业核心课，学生从入学开始要进行4个学期的学习，每学期64学时、4学分，共计256学时、16学分。在前期准备中，教师需要分析学生的学习特点；对标培养目标与教学大纲重塑教学内容，并进行线上线下课时的分配；带领学生熟悉蓝墨云班课学习平台，并在必要的时候进行学习平台的使用培训。

3.2 混合教学

3.2.1课前导学

在课程的前期准备阶段，教师需要采用课前测、调查问卷及访谈等方法调研学生的知识水平，结合课程的教学目标设计相应的教学内容。依据布鲁姆学习目标分类法，教师可将一些具有低阶思维的碎片化知识，比如单词词组讲解、商务名词解释等，放在课前，由学生在线上自行学习；将需要学生思考、探讨、应用、评价甚至创新的学习内容，放到课上进行学习。导学的内容主要包括预习性问题和前导问题。

1)预习性问题。预习性问题可以是商务英语词汇、句式及商务文书写作等低阶性知识，也可以是课文的听力内容。学生预习此类知识可以为翻转课堂打下基础，使课堂上的知识应用、知识分析、评价与创新活动能够更好地进行。教师可以采用MOOC相关内容让学生预习，也可以采用自己录制的与课本更加相关的内容让学生预习。教师需要设计并上传预习任务单，学生对照任务单进行有针对性的课前预习。

2)前导问题。教师可以结合单元内容、社会热点等，让学生提前对所学内容有所了解，在线下课堂可以更好地对所学知识进行吸收，并参与到教学活动中去。

课前导学的学习内容可以根据学生的不同水平，提供不同类别的学习资源，实现个性化学习。根据布鲁姆的目标分类法，学生的认知能力和认知过程不同，在目标分类上的表现也有所不同，课前导学能够使学生按照自己的认知规律和前期知识储备进行个性化学习。

3.2.2课中研学

根据布鲁姆的目标分类法，课中研学的内容主要涵盖内容分析、评价与创新模块。在线下教学课程的设计实施过程中，教师需要对照教学目标，参考教学内容和学生的学习特点，针对教学中存在的各种问题和困难，积极探索行动学习、小班研讨、案例教学、项目驱动、情景模拟及体验式教学等多种教学方法，解决好教与学模式创新的问题，打造“以学生为中心，以学为主”的互动型课堂。教师通过提供必要的支持和指导，帮助学生成为自主学习者，体现“教师主导、学生主体”的教学理念。

教师通过提供精选的学习资源和精心设计的教学活动，指导学生进行有效的自主学习，并给予及时有效的反馈指导，避免单纯知识灌输导致能力素质目标难以达成的问题。在OMO教学范式的引领下，学生的自主学习是学习过程的主导与核心，教师的作用在于引导而不是大量地传输教学内容与技能。在面授课堂中，通过安排课前线上学习以及10分钟左右的课前测，教师主要采取问题导向式教学，有针对性地进行授课，解决学生学习的“痛点”，极大压缩了低阶知识传授的时长。之后，学生可以分小组对本课时知识点进行讨论，或者教师根据课堂内容给出关键词，预设情景，学生以小组为单位完成表演。比如，教师可以在课上进行模拟招聘、价格谈判、产品展示以及商务接待等场景设计，引导学生使用课前线上学习的各种商务表达方式，展示线上所学。教师还可以在课堂上完成教学任务的基础上，积极检测教学实施的效果，便于及时发现教学中存在的问题，并进行反馈与指导。以上活动进一步增强了师生互动、生生互动，使学生体验到学习知识、交流知识的意义与乐趣，形成更为持久的学习动机，真正体现了以学生为中心的教学理念。教师在此过程中要成为学生学习的引领者与支持者，多给学生创造知识探讨与知识分享的机会，争取做到知识共创。

3.2.3课后拓展

在课后，教师可以充分利用蓝墨云班课题库的功能，进行词汇和语法训练，并充分利用平台反复练习与自动批改的功能，提高学生的自主学习能力。另外，教师也可以设计形式多样的学习活动，比如头脑风暴，案例分析、讨论、分享，项目作业，学习反思及经验交流等。这些类型的课后作业促进学生在掌握知识点的基础上，不断进行知识的创新和创造，以更深层的学习方式进行建构学习。

学生在独立完成个人和小组拓展任务以后，可以根据系统中的教师评价、小组互评，甚至参考其他小组的优秀作业，进一步完善作业并撰写学习评价反思报告，上传至蓝墨云班课作为形成性评价的一部分。在此环节，学生通过自己的学习探究将模块知识融会贯通，通过评价其他小组的作业进一步加深对知识的理解，小组之间也实现了知识的交流与分享。教师通过评价和修改各小组的合作学习成果，量化学习效果，即通过对课后拓展评价过程中的交流反馈进一步发现学生学习中的误区及问题，可以有针对性地设计下一模块的教学方案，优化教学效果。

3.3 课程考核与评价

考评就是把实际表现与理想教育目标相比较的过程，即“通过系统收集信息，判断实际教学活动是否达到预设目标的程度”[10]。布鲁姆强调“目标、教学、测评彼此相符的一致性”[10]。以蓝墨云班课为例，教师可以从蓝墨云班课上了解学生的学习轨迹，将学生本学期获得的经验值、视频观看成绩、课件学习成绩、头脑风暴参与成绩及测验成绩按照一定的比例纳入平时成绩里。学生的学习成绩全程可追溯，可以极大程度地促进学生的学习以及教师的管理。教师也可以根据学生的学习时长、活动参与度以及作业完成的质量等动态，适时调整教学方式方法。

另外，在混合式教学模式中，教师可以借助平台发布不同层次的学习资源，学生也可以不囿于时间与空间，根据自己的情况展开不同层次的学习。这种教学模式使教师可以根据不同类型的学生及不同的学习内容制定更为科学的评价体系，引导学生养成定期学习以及记录纠正学习问题的好习惯，有利于自主学习能力的培养。另外，与传统的线下教学相比，混合式教学强调的是自主学习及小组合作式的学习任务，因此对混合式学习的评价应非常重视学习者的自我评价与同伴评价，体现评价的全面性、开放性和差异性。

4 结束语

教师采用翻转课堂这种教学模式，需要结合教学内容，结合学生的学情，具体问题具体分析，对课前资源与课上资源、课前活动与课上活动进行协同设计，发挥各自所长，优化教学活动。

混合式教学模式使学生有机会参与到课程的设计、实施以及评价过程中，也有利于教师从学生的视角来设计课程。教师应以人为本，适时转换自身角色，由单一的知识传授者向学生学习的促进者、交流的服务者和组织者转型[11]，进而实现“以学生为中心，以学为主”的教学过程。学生在此过程中有机会构建自己的知识体系，提升自己在认知领域、情感领域和动作技能领域的各种能力。教师通过对混合式教学模式的实践与深入研究可以助力教育创新与变革，推动高校教学信息化，让教学模式更科学，让课堂教学更有效，真正让学生变成课堂的中心，让教师以学生为中心开展教学[12]。

“互联网+” 推动了混合式教学的发展进程，为混合式教学提供了便利的条件。随着社会的发展、教学条件的不断升级以及教学理念的不断更新，高等教育的教和学也可能转向其他的创新方向。高等教育的教学工作者需要从教学理念、教学内容、学生学习习惯与方法、平台与途径、资源管理等维度不断深入推进“学习革命”，定期优化迭代线上线下教学平台的资源建设，驱动学生自主学习的内在动力，形成“以学为主型”的教学范式，进一步提升学生的学习体验和学习成果。