乡村全专业教师生长藩篱的形成与清除*

柳安娜 王安全

一、问题的提出和核心概念界定

（一）问题提出

加拿大著名学者格里哈斯夫早在1994年就指出，教育改革对教师专业角色的重新定义和矫正使教师专业身份发生了剧烈变化，同时对教师专业认知和专业情感的发展也产生了深刻影响[1]。从乡村教师专业生命发展的生态学视角可以看出，这一影响不仅从外部专业角色认知中给予其行为干扰，而且带来了内部专业生命发展的知识阻碍、情感压制和能力挑战等问题。同时，以内部行动冲突和外部价值规训为首的冲突取舍，继续将乡村教师推向专业生命发展的两难境地。

针对乡村教师专业生命成长的冲突与矛盾，学术界通过对乡村教师专业生命成长的理论探讨，以及对乡村教师专业生命发展与乡村教师专业生命取舍的过程性研究，从理论和实践两方面给出了回应。理论上，倾向于教师多元角色发展需求的学者，对现代乡村教师的专业生命价值提出了规范性要求，希望通过富有针对性的改革，打破乡村教师的专业身份限制，发展乡村教师的综合专业能力。实践上，批判传统教师专业角色认知误区的探索者们，为了促进教师更广泛地推动专业生命发展，将教师的专业性与其存在的实践场域联系起来，提倡通过教师自我专业角色发展的多向度专业生命体验，帮助教师获得聚合多元角色和综合性专业能力的专业发展认知。

通过文献梳理可见，学者们从理论和实践两方面为乡村教师专业生命发展的选择奠定了一定的理论基础，并从教师专业生命发展的具体实践中为乡村教师专业生命发展提供了方向。为此，研究基于整全生命发展的需求，以乡村教师多角色教育生命实践为基点，希望通过“全专业”生命发展认知化解分科教学中教师专业生命发展的冲突与矛盾。以“全专业”的实践价值，激发乡村教师的全专业生命生长理性。

（二）核心概念界定

实践证明，“全专业”是解决乡村教师分科教学中专业性冲突的有效路径。“全专业”是一种兼具理性人和情感人的具体存在，其作为一种教育生活实践需求与“全专业性”的本质区别在教育实践领域，被认为是一种综合素养和综合能力的差别。主要差异在于教师专业地学会“教”的能力和教师的专业教学能力。两者在教学实践生活中表现为专业行动方式与态度对待差异，在教育理论中则表现出专业的理性和情感差异。其中，“全专业”从产生起便是兼具全专业理性和全专业行为能力的身份存在，不仅具备全科教师的专业行动能力，而且同时具备专业角色的可调节能力和专业环境的适应心理，是拥有全专业精神的教育行动者和教学探索者。

从理论上看，全专业与现代教师教育致力于培养的小学全科教师有本质区别。全专业是解决现代教师知识窄化、空间能力不足、情感封闭等专业生命发展问题的新概念。全专业从人的职业生命可持续发展视角关注教师整体生命的成长；全科教师则从现代学校对具备多学科教学能力教师的需求目标出发，着力培养新型应急性人才。两者在人的价值定位中存在着知识、情感和能力方面的本质差别。

从实践行动看，全专业在乡村教师的专业发展生态中一直处于隐性地位，是乡村教师可望而不可及的一种专业生态理想。在乡村工作过的教师都会默认甚至毫不夸张地承认，自己是“一块砖头，哪里需要哪里搬”。相比全科教师，“全专业”的理想性和预见性包含“全专业角色”和“全专业身份”两个维度的价值预设，是指向教师的一种内在综合性发展需要。前者是指人在专业生存环境内的专业生长方向选择，后者是包含全专业性和全专业角色的一种身份存在。理论上是以专业性确定个人职业身份的具体存在，实践中又是从个体角色生长性来判断教师的专业发展空间转向。前一个是基础性和背景性条件，后一个是存在性和发展性因素。二者从人的存在空间迁移至人的发展空间，将人的原始价值和发展价值共同孕育在人的可持续发展生成中。

二、研究对象与方法设计

（一）样本来源

在随机抽样的基础上，研究者通过前期一年时间走访西部众乡村的经历，最终选定H县为田野考察点。H县位于宁夏南部山区，全县所辖的4镇4乡中有乡村学校16所，其中乡镇中心小学8所、乡村完全小学7所、村小教学点1所。共有专职教师（含特岗教师）341人，其中少数民族教师20人、女教师132人。

（二）研究方法

研究以质性研究法为主，并以H县Q乡中心小学和F村小教学点为扎根点，借助实习教师身份走进乡村教师的生活现场，分别与Q、F小学乡村教师同吃、同住、同生活两个学期，获得了H县所辖乡村中心学校27位教师（其中3位现任校长、2位副校长、2位总务主任、3位教务主任、3位大队辅导员、2位政教主任和12位普通在职教师）和村小教学点5位教师的专业生长需求反馈。

研究者主要围绕教师专业发展需求和成长需求等问题展开访谈。为了给被访者提供安全的话语环境，主要通过便携式录音方式记录访谈内容。访谈过程中，教师个人访谈时长大约在1到1个半小时之间，最长单次访谈持续3小时，小组焦点自由讨论式访谈大约30分钟左右。

（三）资料分析

研究运用Nvivo12对访谈资料进行三级编码。一级编码旨在处理焦点小组访谈材料，澄清乡村教师原生专业背景与衍生专业发展状态。在对原生专业进行编码时，参照特拉弗斯(Travers)关于教师身份建构的“情境”分类，对不同层级的专业角色转化方向进行分类[2]。在充分尊重数据内容和客观事实的基础上还原被访者话语。然后结合理论与数据导向的编码对照，对不同情境下的乡村教师专业角色发展冲突给予本土解释，发展其类属性与维度。同时根据不同个体与所处情境的互动，选出在身份类型上有代表性的个体作为个案。个案簿信息如表1所示。

表1 焦点访谈对象信息

二级编码（主轴编码）主要分析涉及上述个案的所有数据。在原有的外部情境与个人经历之间建立关系节点，并对原生专业发展需求和现有专业角色转化的适应性需求与发展需求间的关系进行探索性分析。在关系分析中，通过“复制”原则（排除非关键节点）澄清教师选择专业身份的积极影响因素和消极影响因素，分析关键影响因素，为三级编码奠定基础。三级编码（选择编码）是在所有个案关系编码基础上分析乡村教师“专业角色冲突”的本质。

三、研究发现：基于数据主轴编码和焦点对象的实证分析

在27位乡村教师的访谈节点编码中，共筛选出184个影响其专业角色转化的消极影响因子，远远大于促进其进行专业角色积极转化的46个节点。其中，以社会价值为取向的专业性发展需求处于首位，其次是自我追求取向的专业性发展需求。较其他两个维度节点数较弱的学习型取向专业性发展需求在整个维度分析中处于较低位置，如表2。

表2 乡村教师专业发展的三种身份建构取向

根据主轴编码的三种身份选择取向类型，分析四位教师专业发展类型发现，L1老师是典型的自我追求取向型教师，心理上存在较重的职前理想型专业与职后专业发展矛盾；L2老师是典型的社会价值取向型教师，行动中存在着较为复杂的职后专业发展动机与自我理性间的冲突；L3老师是混合社会价值取向和学习取向的教师，行动中渗透着积极主动的学习心理和社会化需求；L4老师是混合学习取向和自我追求取向型的教师，行动中糅合着妥协和奋进的双重人格冲突。进一步对以容易和痛苦为两个主轴编码的访谈结果分析发现，影响乡村教师专业角色转化的因素，一部分是来自主体内部对专业身份的情感认知和价值需求；另一部分来自权利外部对教师专业发展的主观决策和价值规约。

四、研究结论：阻滞乡村教师全专业生命成长的藩篱

（一）全专业知识增长的认知困境

从乡村教师的原生和异类专业发展抉择来看，一种普遍的外引动力迫使乡村教师进行全专业知识建构。这种由学校环境引发的全专业知识建构需求，给乡村教师带来了巨大的专业挑战。专业发展冲突也从职业生命开始的地方向外扩散，让基于知识结构差异的内部心理冲突在乡村教师进入职业前，便与现实工作环境中的专业需求产生了冲突。

第一，以抗拒和行动妥协为主要特征的专业知识冲突，集中爆发在入职初期的青年教师和长期无法获得专业知识提升的中年教师身上。

L1：“我学的美术设计，本来想着考个教师资格证，当个美术老师轻松点，不用一天费脑子给人家做设计。没想到考上特岗以后，刚舒服了几年，学校年轻老师都走光了，校长没办法，给我说让我把语文带上。刚开始特别不愿意……就是不想干，后来慢慢也习惯了。乡里面家长都还是比较重视语文、数学的，干上班主任、教上语文以后就感觉不一样了。”

从青年教师L1的专业角色转化心理看，L1老师对职业的认知还停留在“稳定”和“务实”的状态，选择特岗教师是为了规避其原有职业的不稳定因素和身心压力。新职业对她的吸引力仅停留在“适合”与“舒适”的想象状态。其从进入职场到开始尝试专业角色转化，自我对专业和专业身份的认知都还保留在“美术老师”这一空间角色内，从未想过离开自己熟悉领域接受新挑战。L1老师在妥协和无奈中放弃了美术专业，开始接受语文专业教师角色，进行专业知识结构以外的非专业知识创造。七年的非专业教学训练使如今的L1老师更认可自己的语文教师身份，美术专业知识对其来说成了一种历史性存在。与L1老师不同，L4老师不仅经历了初期专业角色转化的困境，又面临中期专业角色回转的挑战。

L4：“我刚来学校，领导就安排我教语文。学校也不重视英语，英语一直都是临时来的那些老师教着呢。现在又没英语老师了，又让我回来教英语。”

追问：“那你想转回去教英语吗？”

L4：“我肯定想教英语啊，我本来就是学英语的，以后进城啥的还得教英语。”

为了后期职业发展便利，L4老师愿意选择专业回转。但是回转后的知识背景空缺和专业角色转化后的学科缺陷，让L4老师在随后的专业知识学习中感受到原生专业知识退化带来的专业增长压力。

第二，多重身份角色并存的知识人身份冲突和情感能力挑战引发的全专业生命成长困境，如表3。

表3 乡村教师专业角色对照

乡村学校多学科教学职能和公共管理职能并存的生态环境需求，给L2老师带来了专业身份和专业知识间的多向矛盾：专业知识人身份需求和非专业管理知识需求在L2老师身上同时存在。从莫顿的角色分离理论看，发生在L2老师身上的专业知识冲突是由“个人扮演一个角色时，面对（学校对个人）两个（或两个以上）角色需求不能契合的情况下体验到的角色冲突[3]。两者在紧张的角色关系序列中表现出角色内专业和非专业知识转化的矛盾心理和畏难情绪。从乡村教师的专业角色转化现实危机来看，只有经过长时间的多重角色碰撞，才能在教师专业身份中找到自己的专业优势，成为具有全专业理性的少数存在。L3老师的全专业身份理性是其在长达20年的乡村工作经历中，逐渐形成的一种全专业发展认知。

（二）全专业能力发展的行动障碍

1.行动障碍

与全专业能力相对的是乡村教师的“半专业能力”，它是现实教育生态环境中教师专业生命的一种惯常表现。即以维稳和不发展姿态应对专业生命的存在状态，突出表现为一种群体性的专业能力提升惰性，并受到自我专业生命增长的工具理性限制，持续停留在自我封闭的精神场域。

一位校长自嘲道：“现在的乡村学校，甭管老的还是年轻的都一样，没人愿意学了，也没人愿意干了。”

老师则说：“咱老都老了还学啥呢，啥也不想学了，就这么个水平，教个啥算个啥，让教啥就教啥。”

乡村教师专业生命发展的态度决定了他们行动的能力，以及他们应对专业生命的方式。这种基于现实生态环境而生的“半专业能力”症结，不仅影响了乡村教师选择全专业生命发展的行动勇气，而且限制了他们探索全专业生命的欲望。

2.心灵阻滞

由外部环境逐渐向内辐射的现实藩篱，与其说是专业环境空间限制了乡村教师全专业生命增长的场域，不如务实地承认是惯习态度的趋同之铐钳制了教师自我全专业能力施展的心灵空间。由于现实教育生态环境的高水平专业知识需求和专业技能要求，越来越多的乡村教师不得不改变自己的专业方向，努力向人们高度重视的专业领域转型。普遍的社会需求和强大的教学压力让乡村学校在一种逆向生长的教育生态环境中，逐渐被挤向专业学科教学的边缘。而背道而驰的专业生命成长环境再次窄化了乡村教师专业生命发展的未来通道，导致他们在职后专业发展竞争中失去了专业优势、专业特长，无法在遴选招聘中获得成功，更无法在平行竞争中获得突破性增长。进退维谷的专业生命发展境地给乡村教师自我专业能力的增长带来了空前挑战。他们不是不想用专业水平来证实自己的专业价值，而是乡村学校工作的需求大过一切自我专业能力获得的需求。从乡村教师专业提升的空间中我们看到，显性的专业发展瓶颈不仅给乡村教师的学科专业角色转化带来了挑战，而且限制了其自我专业角色的提升空间。

（三）全专业情感释放的空间阻碍

专业情感是人内生创造力的基本动力，它由人的专业投入、专业态度、专业要求和专业水平所决定，既通过人的专业行为方式释放出来，又借助个体专业素养及其公共创造力表达出来。这种基于个体专业创造能力的情感体验是拓宽教师个体专业知识含量，提升专业技能水平的根本动力，也是激发其个体专业活力的精神依靠。可以说，专业情感属于人的精神范畴，在身心二元论的实践分野中发挥着调和矛盾、促进身心统一发展的功能。作为一种精神力量，它可以使身体能量在自然的生命体验中获得全然的释放[4]。但是，在乡村教师的教育生活实践中发现，这种基于心灵而生的乡村教师专业情感，总是无缘与内发于灵魂的情感相遇。继续追问他们的专业情感态度会发现，来自乡里社会朴素的职业认知心理和乡里同行间的价值拷问，给乡村教师的专业情感带来了身体和心灵上的边界。这个边界进一步挫伤了乡村教师尝试全专业身份建构的意愿，甚至成为阻碍乡村教师释放专业情感的压力。

1.家长对教师的专业身份拷问

从表4家长对乡村教师专业角色的认知态度中发现，家长对乡村教师专业角色的认知，存在情感和动机上的双重矛盾。情感上接受乡村教师多重专业身份的家长，在行动上表现出坚决的反对或默许的反抗。家长们不能接受教师在实践中承担多学科教学任务，更不希望不具备特定专业知识与技能的教师教自己的孩子。在家长的认知中，教师对孩子的影响力是绝对的，教师的专业水平代表了学校的教学水平，学生的成绩水平反映了教师的专业能力。

表4 家长对所在乡村学区教师专业角色的分析

2.同行间的话语讥讽

与大部分乡村中心小学、村小教学点教师极为短缺境况相对应，有一部分教师数量相对充足的乡镇小学教师不需要进行专业角色转化。这些未经历过专业角色转化的同行，对那些所处环境和地域更为艰苦的教师进行的专业角色转化行为，持有一种与同属群类不相符的态度。

郭老师：“朱老师你现在都是领导了，该不代课了吧？”朱老师：“没有嘞，我现在既当班主任，还教数学和体育。”郭老师：“你还教数学呢，你学的啥专业。”朱老师：“我学的体育，没办法，没人教嘛。”郭老师：“噢，体育老师带数学，能行能行，厉害呢。”何老师：“体育咋了，体育老师咋不能教数学了。”（郭老师是物理专业，朱老师、何老师是体育专业）

专业生命选择中“他主型”发展框限和“自主型”发展理路的内在规约，让乡村教师产生了“我是谁”的身份迷思与“我该如何”的出路困惑[5]。面对同行群体间的话语讥讽，专业领域内的不理解、不认可，公共环境的质疑、拷问，乡村教师们无法保存原生专业生命寄托，更无法释放全专业生命情感。

困窘的公共环境给乡村教师带来了身体与心灵上的双重伤害，使他们出现了一种难以抑制的失败感，不能成为理想的专业人，也无法摆脱自我专业身份的群体失落感。这种情绪笼罩着整个乡村教师队伍，使那些备受专业角色挑战的乡村教师不得不放弃专业理想委身于乡村学校的现实生态环境中。然而，事实上在那些曾经和当下正在经历和尝试专业生命选择的乡村教师看来，专业生命价值的体现并非完全由原生专业知识背景决定。他们专业生命发展的可能性，往往是在教育生活实践中自然而生的一种优势专业增长，其中原生专业生命情感的封压，可能在短时间内挫伤乡村教师个体专业情感，但是，从其专业生命发展的长远需求看，被限制的专业情感可能会在新的专业领域探索中重获新生。

YZG校长（男，41岁）：“我们学校那几个年轻老师为啥能跨专业代课呢，其实，本身也跟他们自身的能力有关系。就像刘老师，他是学体育的，专项是羽毛球。咱们这儿风大，还一年四季刮风，又没有室内场地，专业根本用不上嘛，说实话刘老师当数学老师比他当体育老师当得好，他也适合教数学。再一个小范，学的是声乐，来学校带音乐。学校琴也没有几个好的，这儿娃娃舞跳得不太好，自个就想教数学。其实，要我说，小学阶段的娃娃知识点都比较简单，老师也不一定说专业多对口，除非是学音乐、体育、美术专业的。这些娃娃有特长，我们也不会强叫人家教主课，关键还是看个人意愿。”

乡村教师个体专业生命的选择与其说是一种以“原生专业”为依托的专业角色定位，不如务实地承认，专业需求的现实境况和专业生命生长的空间匹配才是决定教师个体专业生命选择的核心因素。杰克·特劳特早在20世纪90年代就提出,生命方向的选择不为年龄、时间、金钱等外在因素所左右，没有人知道未来如何。人要做的是，始终将自己置身于正在萌芽的新思想、新理念之中，忘掉原初的自己，才是人要正视的问题[6]。克里希那穆提也说过，重新认识你自己是未知关系世界中人要解决的唯一问题，而关系世界中的“你我”和“他我”关系始终是为人们提供更多可能、创造可能的核心场域。乡村教师专业生命成长的过程亦是在其自我定位的关系网络中发现自己、寻找自己、获得自我的动态生成过程。

刘老师（男，30岁）：“我感觉我更适合教数学，也比较喜欢数学，体育都基本上忘光了。”（F乡中心小学政教主任）

范老师（男，28岁）：“我大学虽然学的音乐教育，但是咱们自个儿并不喜欢唱、跳的，也是阴差阳错选的专业，也没学好。到学校里就不想教音乐，我比较喜欢教数学。”

在人的生命价值选择中，未来世界的不确定性始终与我们认识自己的能力和速度相联系，乡村教师的专业生命成长虽然本身就包含着他赋专业的不确定性，但其本身也蕴藏着破除专业生命成长藩篱的自然力量，即“全专业”生命生长力。

五、研究启示：乡村教师全专业生命成长藩篱的清除

乡村小规模学校教师有着与常规学校教师相似的专业发展需求，又有其特殊的专业发展诉求[7]。为了清除乡村教师专业生命成长的藩篱，化解其专业生命发展的内外部冲突，需要通过乡村教师全专业身份建构的具体维度，形成其个体专业知识增长的空间环境。破除影响乡村教师专业生命力发展的工具理性枷锁，从人的心灵深处，唤醒人的灵魂激情，让更多富有生命力的专业存在者助力乡村教育振兴。

（一）优化乡村教师专业知识生长环境

乡村教师专业生命成长的异质性路径，是从人的知识身份困境开始，依据人发展的自然样态而展开的生命自觉。需要从知识本身的专有性开始，深入知识底层，生产和生成知识在人的生命成长中的价值。从知识内涵的底层出发解构知识的多元性、复杂性、重叠性和融合性。并基于知识论创新的思维，营建适合知识产生的场域，重新开启知识创造的新路径，这一过程需要从知识生成和知识生产的双面性建立新的知识观，全面衍生知识主体的知识建构与创新。

一方面，通过建立合理的主位知识和客位知识观，使主位和客位知识在相互配合中，通过积极协调教师个人专业知识需求和学校专业学科知识人需求间的关系，有效发挥教师在其专业知识学习中的自主开发能力，进而促使其实现全专业改造[8]，推动其在专业实践中实现全专业知识人身份的建构。另一方面，需要形成以优化乡村教师队伍结构为核心的教师入职培训和全专业素养培育方案，并通过建立多元主体合作机制，促进师资队伍专业化发展[9]。同时，要注重发挥老教师的引领价值，为进行专业身份建构的年轻教师提供行动范例，帮助他们更好地融合先赋性知识，为后发教育文化环境知识衍生提供通道，形成有组织、有系统的衍生专业知识创新体系，为促进乡村教师在职业场域内获得全专业知识快速生长提供依据。

（二）确立乡村教师全专业能力提升目标

乡村教师的全专业生命成长应该回归于其个体全专业能力增长的生活实践。为促进乡村教师个体全专业能力的增长，需要努力消解生命能力建构主体的理念桎梏，转变能力提升的思维方式。

首先，理论上、思维上需要破除一元论专业身份定位，从个体生命成长的全域发展视角重新定义教师专业生命价值。并基于人生命的生成性和发展性，将人的理性和非理性思维熔铸在教师专业发展理念中，形成有弹性的乡村教师专业培育理念，致力于培养一批拥有专业精神但不囿于专业知识泥潭的“教书匠”。

其次，在实践路径选择上，要从心灵深处努力解除乡村教师的专业身份枷锁，努力发掘其个人的多种教育可能，帮助其从单向度的知识技能持有者，转向多向度的知识探索者和身份建构者。并以人的上升性发展规律为原则，制定合理的专业知识学习机制，围绕人的核心需求构建其个人全专业体系。通过内部整合现有教师的原生专业知识结构，化解乡村教师年龄结构冲突、专业结构紧张等内在矛盾，将教师作为专业知识人的假设转向“转化型知识分子”的存在[10]，引导其建立全专业意识，努力将原生专业知识融于新生专业知识体系，打通其全专业能力提升的通道，成为综合性知识能力的拥有者。

最后，在实践方案执行中需要将教育情怀所需要的非理性思维嵌入在其理性行动中，解蔽传统教师身份对现代乡村教师价值多元的身份控制，将教育生长中的专业角色矛盾和教育行动中的专业知识矛盾内化为人的可持续发展动能，推动人的全专业知识人身份发展，推动乡村教师向具备全专业能力、拥有全专业教育理性的全专业身份存在者迈进，让乡村教师在真切感受乡野赋予他们的自然力量和自由精神过程中，像田野里自由生长的花一样，尽情地享受芬芳，努力地结出果实。

（三）激发乡村教师全专业情感动机

生命成长理论认为，情感是内化于个体人格之内的态度体验，专业生命情感是个体基于社会身份存在的职业态度与体验。因此，激发人的全专业情感动机，需要提高整个社会对“全专业”的认识，消除人们对“全专业”的刻板印象，大力推动乡村教师向“全专业”身份转型，

首先，以乡村全专业身份教师政策为导向，将“全专业”理念从乡村教师个体生存空间持续延伸至整个乡土社会。提升全民对乡村教师专业身份的认识。从外部行动中瓦解社会对乡村全专业教师身份认知的误区，化解同行间的专业歧视心理，保障乡村教师的全专业发展空间环境，让乡村教师在尝试专业角色转化中得到社会认同和同行认可，自觉成为全专业知识发展的可行力量和乡村教育可持续发展的践行者。

其次，以人的全面发展需求为导向，进行乡村教师专业身份整合，将乡村教师从单一专业生长误区中解救出来，破除乡村教师的专业生长瓶颈，实现人的可持续性发展。整合行动中应当注意避免盲目夸大和扩大“全专业”以及“全专业”教师角色属性，同时要掌握教师个体的发展需求及其专业特长，充分发挥其专业成长的积极性。帮助乡村教师在精细化专业领域中寻找专业优势、建立专业自信、发展全专业身份理性，让其在专业情感自由释放的乡村教育生长空间里获得新的生命体验。

再次，在整合现有教育人力资源的时候，顺应教育变革的外部环境趋势，注重发挥社会内生动力对乡村教师“全专业”身份发展的关照。从人的内在需要出发，遵循人的自然发展规律，催生教育人性机制的内在发展规律。通过具体的人本关怀机制，将一切社会关怀行动熔铸于乡村教师的具体政策关怀机制中，切实满足乡村教师全专业身份建构的自然需求，让他们在实践中获得人性增长的温暖。