关于增设《教育术语学》课程的三个基本问题

●张荣伟 邱心玫 于晨芳

从世界范围来看，术语学已发展成为一门比较成熟的独立学科，已拥有比较庞大的科研团队和比较完善的教育体系，先后形成了强调概念和概念体系的维也纳学派，强调术语应用和语言范畴的莫斯科学派，以综观各派理论与方法为特点的魁北克学派和深受结构主义语言学影响的布拉格学派。[1]在我国，术语规范方面的实践工作和术语理论方面的研究工作也取得一系列成就，如全国科学技术名词审定委员会长期致力于科学技术名词的规范化和推广应用工作。截至2022年10月15日，中国知网以“术语”和“术语学”为关键词的学术文献已达4434篇，涉及术语定义、术语翻译、术语学产生与发展、术语学研究方法、术语词典编纂、术语学和语言学的关系、认知术语学、本体术语学以及行业术语标准等不同研究主题。但令人遗憾的是，在我国各级各类师范教育的专业培养方案中，目前均未开设与《教育术语学》类似的课程。在教育部颁布的《教师教育课程标准(试行)》中，也没有与《教育术语学》相近或相关的课程设置要求。对于许多教育工作者而言，“教育术语学”还是一个相当陌生的概念，至于在师范专业的培养方案中增设该课程，更是一件不可思议的事。但是，通过自觉的《教育术语学》课程建设，提高师范生的教育术语意识和教育术语应用能力，不仅完全可能，而且极其必要。正是基于以上认识，笔者率先于2020—2021学年度在福建师范大学教育学院开设了《教育术语学》研究生课程，且取得了比较理想的教学效果。现针对与此课程紧密关联的三个基本问题发表一些见解。

一、课程释义：何谓“教育术语学”

任何概念都是一种抽象，都有自身的内涵和外延，但直至本文定稿之际，“教育术语学”尚属有待界说的崭新概念。思维无直观则空，直观无概念则盲。其实，给概念下定义，就是要阐明其所指和能指，就是要用语言界说某类事物的本质特点。研究发现，要明确界说“教育术语学”这个概念，必须逐级厘清“术语”与“教育术语”、“术语教育”与“教育术语教育”、“术语学”与“教育术语学”这三组概念。

(一)“术语”与“教育术语”

何谓“术语”？就其词源而言，中国古代汉语虽无独立的“术语”一词，但“术”和“语”分而有之。据《说文解字》，“术”最初表示道路：“术，邑中道也。”至于“语”，在古汉语中则有“辞”“句”“论”“言”等不同解读。直至明末，“术语”才作为独立的词语出现，它或由西语翻译而来，或由日语直接借用，至今说法不一。根据国家标准《术语工作 词汇 第1部分：理论与应用》，“术语”即特定专业领域中一般概念的词语指称。[2]在我们看来，所谓“术语”(term)，既可指“学术词语”，也可指“学术短语”，就其本质而言，它是指称学术概念的语言符号。从知识分类的角度看，“术语”是建构学科知识体系的关键词。由此可见，没有术语，就没有学术。

基于以上论述，所谓“教育术语”，指建构教育知识体系或教育学知识体系的关键词，而就其本质而言，则是教育概念系统或教育学概念系统中的语言符号。可以说，没有教育术语，就没有教育学。但有必要强调的是，教育术语即教育学术语或教育科学术语，它是对教育专业领域或教育学专业领域中特定概念的词语指称。事实上，“教育术语”与“教育学术语”可以是同一概念的两个名称。教育术语(或教育学术语)与普通教育用语的重要区别在于，前者不仅是对教育专业领域内特定概念的一般语言指称，而且蕴含着较为严格的科学定义和相互联系的术语体系。教育学界在编写教育辞典时经常使用的“教育学名词”，除了人名、书名、刊名、具体的教育机构名称，其实就是“教育术语”或“教育学术语”。就此而言，全国科学技术名词审定委员会公布的《教育学名词》(高等教育出版社2013年版)即为实例。该书总计收录3401条“名词”，先后按照教育基本理论、课程与教学、中国教育史、外国教育史、比较教育、学前教育、初等中等教育、高等教育、教师教育、特殊教育、职业技术教育、成人教育、教育技术、教育经济、教育管理等15个领域编排。

(二)“术语教育”与“教育术语教育”

从促进个人专业发展的角度来看，其术语意识需要及时唤醒，术语应用能力需要逐步培养。从国内外已有的课程实践来看，所谓“术语教育”，就是以术语知识为中介，以具备某种专业知识的高校学生或有关行业人员为主要对象，以培养术语意识和术语应用能力为基本任务的教学或培训活动。这里有必要说明的是，从“术语”和“术语学”两者生成发展的先后顺序来看，“术语教育”必然先于“术语学教育”，或者说，没有前者就没有后者。进一步来说，在任何专业领域，后期的“术语学教育”都必然包含着前期的“术语教育”。从零散自发的术语教育，走向系统自觉的术语教育，再到课程化的术语学建构，是所有专业发展与创新的必然选择。

所谓“教育术语教育”，亦可称“教育学术语教育”，它是以术语知识尤其是教育(学)术语知识为核心内容，以各级各类师范生、大中小幼教师、教师教育者为主要对象，以培养教育术语意识和教育术语应用能力为基本任务的教学或培训活动。从我国现行教师教育体制和相关课程设置来看，除了教育学专业以“元教育学”或“分析教育哲学”为主题的相关讨论，关于教育术语和术语教育的教学内容非常有限，“教育术语教育”或“教育学术语教育”，目前尚未进入教育学者的理论视野。

据笔者检索和筛查发现，尽管10多年前已有学者强调概念分析在教育学研究中的重要意义，甚至20世纪90年代已有基于概念分析的“泛教育论”，但作为独立概念的“教育术语学”和“教育术语教育”，迄今没有呈现比较恰当的学术出场路径。其中，关联紧密的代表性文献有石中英的《教育学研究中的概念分析》(《北京师范大学学报》2009年第3期)一文，以及项贤明的《泛教育论：广义教育学的初步探索》(山西教育出版社2002年版)一书。另外，教育学专业的本科生尤其是研究生因课程拓展或课外阅读方面的安排，基本上会接触《“教育学视界”辨析》(华东师范大学出版社1997年版)一书。尽管该书对教育诸概念、教育学的命题以及教育学发展态势进行了探讨，重点揭示了教育学概念的“泛化”问题，它对于认真的读者而言，确实具有“教育术语教育”的功用，但有所不足的是，该书并没有从术语学或术语教育的角度对相关概念进行系统论证。

(三)“术语学”与“教育术语学”

所谓“术语学”(terminology)，即研究术语的学科或科学。在国际标准《术语工作：原则与方法》(Terminology Work—Principles and Methods(ISO704))中，对“术语学”的解释是：术语学是一门交叉学科，旨在研究专业语言和通用语言中的概念及其表达，它得到诸如逻辑学、认识论、科学哲学、语言学、翻译学、信息科学和认知科学等学科的支持。[3]由此看来，目前将“术语学”视为一门独立学科并无争议，或者说，学界已基本达成共识。

当然，任何一门获得独立地位的学科，都必然建基于长期的学术积淀和丰富的理论成果，特别成熟的学科也必然拥有专门的期刊和经典文献，包括有自己明确的研究领域、规范的研究组织以及可持续发展的研究团队。以此为参照，“教育术语学”既是一门综合性、基础性、前沿性学科，也是一门尚未成熟的学科，因为它目前在“教育术语”和“术语教育”方面的研究成果极其有限。它之所以具有综合性，是因为它是教育学与术语学交叉融合之后的新兴学科；之所以具有基础性，是因为它是教育学走向学术自觉的前提条件；之所以具有前沿性，是因为它只有吸纳相关学科的最新理论成果，才能够促进自身发展和创新。而特别需要注意的是，人类对教育的认识是一个由点到面、由浅入深的渐进过程。从发生学视角来看，必然先有教育术语体系的丰富和发展，而后才会有教育术语学的学科建构与完善。另外，从教育学学科的历史发展脉络来看，与“教育术语”和“教育学术语”两者的关系一样，“教育术语学”和“教育学术语学”也属于同一概念的不同指称，二者的外延(所指)具有同一性特点。从这两个语词的意义指向来看，前者往往基于实践立场，侧重于从教育现象和教育问题探讨相关术语，后者往往基于教育基本理论这一学科立场，侧重于从教育学的学科建制探讨相关术语。为了行文方便，本文优先采用“教育术语学”这一语词。

二、课程缘起：为何增设《教育术语学》

根据前文关于“教育术语教育”的相关论述可知，在师范类专业的培养方案中增设《教育术语学》这样一门课程，目的是要以术语知识和教育术语知识为中介，有计划、有步骤地培养师范生的教育术语意识和教育术语应用能力。2018年1月，中共中央、国务院在《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中指出：“到2035年，教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅提升，培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师。”[4]毋庸置疑，无论是骨干教师、卓越教师，还是教育家型教师，教育术语意识和教育术语应用能力是其综合素养、专业化水平和教育创新能力的基石所在。从教师教育的现实需求和逻辑推论来看，增设《教育术语学》课程的原因主要包括以下三个方面。

(一)中小幼教师的术语应用能力亟待提高

近年来，笔者在参与各级名师、名校长、名园长培训活动中发现，我国中小幼教师在教育术语应用方面存在明显的问题。首先，中小幼教师在表达教育主张或教学主张时，使用生活性、日常性词语的频率远远超过使用专业术语的频率。他们很容易被某些专家使用的教育术语吸引，但只能对这些术语进行简单的引用或复制，很难结合个人经验对其展开论述。其次，通过事先设定的“教育学术语”专题诊断发现，除了中小学既定学科或幼儿园五大领域的日常教学术语，中小幼教师掌握的教育学术语非常有限，能够熟练使用的术语数量不多，使用的术语的话题分布也明显不均，存在显著的结构性差异。最后，中小幼教师在提炼办学主张或教学理念时，很难利用恰当的教育学术语对个人所见所闻、所思所想、所感所悟进行总结和概括，往往想当然地理解或使用一些约定俗成的教育学名词。名师(培养对象)的术语应用能力尚且如此，普通中小幼教师的教育术语意识和教育术语应用能力可想而知。

(二)各类师范生的术语学习方法亟待改进

目前，在各级各类师范教育中，尽管有开展教育术语方面的教学活动，但主要通过“名词解释”“术语说明”等讲授式教学展开，没有辅以语言学、逻辑学尤其是术语学方面的专题知识介绍。总体看来，师范生术语学习方面存在的突出问题是方法简单，没有深度，缺乏自觉性。在专业课教学过程中，虽然大多数教师会自觉或不自觉地进行教育概念和教育术语分析，但很多教师采用“照本宣科”或直接“告知”的教学方式，所谓的教育概念或教育术语教学，往往停留于对书本定义的机械记忆，忽视学生体验、感知相关概念或术语的思维发展过程，致使学习者对教育概念或教育术语的认识片面、肤浅，难以达到触类旁通、灵活运用的水平。更为糟糕的是，当学生对相关概念、范畴及其知识体系一知半解时，只能以“死记硬背”的方式累积专业知识。这种碎片化、浅表化的术语学习方法，必然影响师范生对教育理论的系统化建构以及入职之后的教育术语应用能力。

(三)教师教育者的术语教育意识亟待增强

教师教育者，在本文中主要指那些负责培养(训)教师的师范院校的教师，就其常规职业活动而言，他们会担任师范类专业培养方案中的某一门或某几门课程。通过观察、访谈以及对教育术语研究文献的梳理发现，大部分教师教育者能在教育研究过程中自觉地构建自己的学术话语，并在师范生专业课程中开展某种形式的术语教育，但依然有不少教师教育者的教育术语数量非常有限，甚至对一些教育术语内涵和外延的理解不到位，对其背后的概念和范畴体系知之不多。究其根源，问题在于他们作为“曾经的师范生”，自身在接受师范教育时也没有《教育术语学》之类的课程，缺乏教育术语方面的认知基础。许多教师教育者在承担中小幼教师培训任务时，多以专题讲座和课程实操指导为主，在讨论相关问题时更多的是抛出一些所谓的新名词、新概念，难以与受训者原初的术语体系融为一体。教师教育者的术语教育意识薄弱，不仅会影响其个人的教育理论体系建构，而且会影响各类师范生、中小幼教师的教育术语理解和教育理论认知。在教育实践工作者、教育理论工作者、教育政策工作者都尚未对教育术语和教育术语学形成全面认知的当下，针对师范生开设《教育术语学》课程，并以此为基点辐射整个教师教育过程，不但会倒逼教师教育者自觉提升自身的教育术语素养，而且会影响到教育学的学科体系建设和学科内容创新。

三、课程实施：如何上好《教育术语学》

课程实施是预期教育目标得以实现的基本路径和前提条件。就其核心价值而言，《教育术语学》作为一门以教育术语和术语教育为研究对象的新兴学科，旨在全面认识教育术语的基本用途和术语教育的基本功能，整体提高作为未来教育工作者的师范生的教育术语意识和教育术语应用能力。从课程实施的过程性和实效性来看，课程目标必须明确，课程内容必须丰富，教学方法必须多样，评价方式必须灵活。

(一)课程目标必须明确

明确的课程目标对于课程实施具有导向和规范作用。首先，师范生通过《教育术语学》这门课程学习，应能掌握教育术语和术语教育方面的基本常识。今日的师范生既可能是未来的教育实践工作者，即所谓的“一线教师”，也可能是未来的教育管理或教育科研工作者，因而应特别注意课程目标的适切性、层次性和序列性，自觉构建术语教育的多重目标体系。其次，应能在通晓不同学科教育术语体系及其关系的基础上，全面提升教育术语的检索能力、解读能力和应用能力。最后，应能充分认识教育术语的理论和实践价值，形成明确的术语意识和正确的术语态度，在厘清教育实践、教育概念和教育术语“三个世界”逻辑关系的基础上，自觉构建科学严密的教育学知识体系。

(二)课程内容必须丰富

丰富的课程内容是上好《教育术语学》的前提条件。鉴于《教育术语学》是一门新兴学科，对于教师而言，必须边教边学、边学边教，不断拓展和优化课程资源。首先，应优选术语与术语学方面的内容，围绕“术语集”“术语系”“术语编纂”“术语标准化”等主题进行课程设计。在这方面，特别推荐格里尼奥夫的《术语学》(商务印书馆2011年版)、郑述谱的《术语学论集》(商务印书馆2014年版)、叶其松的《术语研究关键词》(黑龙江大学出版社2016年版)3本专著。其次，应优选教育术语与教育术语学方面的内容，围绕“教育术语集”“教育术语系”“教育术语编纂”“教育术语标准化”等主题进行课程设计。在这方面，特别推荐《教育大辞典》(上海教育出版社1998年版)、《英汉教育词典》(科学出版社2003年版)、《教育学名词》(高等教育出版社2013年版)3本工具书。最后，应优选元教育学与分析教育哲学方面的内容，围绕“教育学的核心概念”“教育学的基本范畴”“教育学的话语方式”“教育学的发展趋势”等主题进行课程设计。在这方面，特别推荐沃尔夫冈·布列钦卡的《教育科学的基本概念：分析、批判和建议》(华东师范大学出版社2001年版)、唐莹的《元教育学》(人民教育出版社2002年版)、孙绵涛的《教育范畴论》(人民出版社2016年版)3本专著。

(三)教学方法必须多样

课程实施作为课程方案得以落实的最关键、最核心环节，主要表征为教师之“教”与学生之“学”的统一性活动。其中，教学内容的丰富性决定了教学方法的多样性，或者说，没有配套多样的教学方法，丰富的教育学内容很有可能落空。首先，课堂讲授法和阅读指导法能够在较短时间内把较多的书本知识传递给较多的学生，有助于学生快速对《教育术语学》形成比较可靠的本体性认知。其次，可以运用专题讨论法和案例教学法，将教育术语方面的经典文献和具体案例呈现给学生，通过解说、辨析、质疑、分享等形式，培养师范生的术语规范意识。再次，可以运用项目教学法或实践教学法，通过“做中学”，诸如教育术语检索、教育术语分类、教育术语编撰、教育术语评阅等活动，培养师范生的术语实用能力。最后，可运用计算机辅助教学(涉及术语存储与术语智能管理)、心理辅助教学(涉及术语意识唤醒与心智解读实验)、虚拟仿真教学(涉及教育理论咨询、教育政策宣传和教育实践指导)等富有科技含量的教学方法，培养师范生的术语建构和术语创新能力。

(四)教学评价必须灵活

课程内容的丰富性以及教学方法的多样性，决定了教学评价的灵活性，否则评价过程中可能出现主观性、片面性、机械性等问题。灵活的教学评价，既可促进教师之“教”，亦可促进学生之“学”。首先，《教育术语学》是一门综合性、前沿性学科，因此评价主体应力求多元，真正做到自评与他评相结合，既要有专家评价和同行评价，也要有学生评价和教师个人评价。其次，评价对象应有所侧重，以评教为主，以评学为辅，注重两者的相互促进和相互补充。其中，对教师的评价应重点关注教学内容的丰富性和教学方法的多样性，对学生的评价应重点关注学业兴趣、学习效果和发展潜力。再次，评价内容要尽量明确、具体，不要局限于对术语学的抽象理论考察，应特别关注对教育术语的理解深度，以及对教育术语的语用分析能力，以便整体把握师范生的教育术语意识和教育术语应用能力。最后，应注重评价方法的变通和实用，不但要充分发挥诊断性评价、形成性评价、终结性评价之于术语教育的不同评价功能，而且要利用大数据和互联网技术建立线上线下相结合的术语评价服务平台，在优化术语教育方法的同时，自觉地传播教育术语和创新教育术语，为教育术语学的学科建设“添砖加瓦”。

有必要强调的是，任何学科由萌芽、发展到成熟，都需要经历漫长的渐进过程，都需要长期自觉的积累之后才有可能“破茧而出”。目前，“教育术语学”尚属于有待辨析和界说的新名词、新概念，《教育术语学》也只是笔者所在学院的研究生课程，尽管我们将其视为“交叉学科”和“新兴学科”来建设，但究竟应该遵循怎样的学科发展逻辑，未来能否自立于术语学或教育学学科之林，还有待于教育学界开展全面系统的理论研究和实践探索。