高阶思维：英语阅读ACTIVE教学“追寻”

贺 锦，汤路平

（1.南京市第五十四中学，江苏 南京 210000；2.南京市红山初级中学，江苏 南京 210000）

一、引言

《英语课标（2017版）》把思维品质列为英语学科核心素养，并将其界定为“思维在逻辑性、批判性、创新性等方面所表现的能力和水平。思维品质的提升有利于增强学生的英语语言能力、提高自主学习的效率以及形成跨文化意识”[1]。Lewis&Smith（1993）认为，当一个人为了达到一个目的或者在复杂的情形中找到可能的解决方案，在处理新的信息和储存在记忆中的信息时，他将这些信息相互关联、重组或者拓展，那么高阶思维就发生了[2]。提升学生的高阶思维有利于培养学生的思维品质。

英语阅读教学是初中英语课程的重要组成部分，是培养学生高阶思维的重要渠道。但是在日常教学中，教师往往多关注学生语言知识的习得，而忽视学生通过阅读实现掌握语言知识向提升高阶思维能力的转化。目前初中生英语阅读课堂主要存在以下问题：同样的任务，对于学困生困难重重，对于优秀学生却缺乏挑战。阅读难度的层次不明不仅降低了学生的学习兴趣，也阻碍了学生分析综合能力的提高。此外，不少教师把阅读教学重心放在帮助学生记忆单词上。以识记单词为中心的教学模式固化了学生的思维，不利于学生发散思维能力的培养。另外，还有一些教师设计的任务不能激活学生的深度思考和深度思维。

针对上述问题，笔者结合一节阅读公开课，探究在英语阅读教学中采用ACTIVE阅读策略，以期提升学生以分析综合能力、发散性思维能力和创造性思维能力为主要内容的高阶思维。

二、增强高阶思维的ACTIVE教学策略

美国心理学家布鲁姆认为，高阶思维是一种超越简单的记忆和信息检索，是一种以高层次认知水平为主的综合能力，指向发散和推断思维能力的发展，关注聚合、归纳和质疑思维能力的培养，强调探究和创新思维能力的发展[3]。

Anderson提出在英语阅读教学中可以采用ACTIVE教学策略以提升学生的理解能力。其中，ACTIVE分别代表Activate prior knowledge（激活背景知识）、Cultivate vocabulary（培养词汇技能）、Teach for comprehension（传授阅读技巧）、Increase reading rate（提高阅读速度）、Verify reading strategies（验证阅读策略）、Evaluate progress（评估学习效果）。这六个环节相辅相成，紧密联系，形成完整的阅读教学模式，可以有效促进学生阅读能力的发展[4]。

ACTIVE教学策略侧重以学生为主体，以任务为驱动，对提升学生高阶思维能力有重要的作用。该教学模式各环节逐层递进，读前，通过完成任务激活学生的背景知识帮助学生理解主题，在理解主题的基础上培养学生猜测词义的能力，帮助学生在分析、归纳和总结的过程中理解语言，训练学生的分析综合能力。读中，教师通过传授阅读技巧，引导学生与文本对话，理解文本的深层含义，加快学生的阅读速度，在阅读理解过程中增强发散性思维。读后，发挥小组的合作功能，通过对有争议问题的“辩论”引导学生发挥小组的合作和创造性，在小组合作中解决问题，验证阅读策略，提升学生创造性思维，对文本进行综合和评价，评估学习效果，形成独特的观点。学生的高阶思维水平由低到高逐渐增强。

三、激活高阶思维的实现方式

本文以牛津英语8B Unit 5 Manners阅读第一课时为例，提出在读前、读中和读后三个环节中培养学生高阶思维的ACTIVE教学模式。

（一）读前激活分析综合能力

分析是人们在思维活动中将客观对象的整体分解成各个部分，对其各方面特征和因素分别加以认识。综合是人们对事物的本质和事物间规律性的联系[5]。分析与综合能力是高阶思维的重要组成部分。在阅读前，教师可以通过巧设任务，让不同层次的学生对本节课的主题进行提前了解，在搜集信息的过程中，学生分析有用信息的能力有所增强，并且激活了背景知识。在背景知识被激活后，学生在教师创设的情境中通过猜测词义，有规律地掌握了利用图片等非文本信息综合分析词汇的技能。

1.A——汇报礼仪，激活背景知识。在阅读教学中，教师不能忽视学生的已知。一般情况下，学生对新授课的主题都会拥有一些相关知识。充分激活学生已知的背景知识是调动学生积极性和增强兴趣的重要方面。在本节课的导入环节，教师通过邀请各小组分享所了解的关于各国家打招呼的礼仪，激活学生的背景知识，为学习本节课“礼仪”做好铺垫，并且在一开始就有意识地培养学生分析信息，综合信息的能力。

教学片段1：

教师课前提前布置任务，4个小组提前分工合作，利用各种资源分析总结各个国家打招呼的礼仪。每个小组围绕一个国家说出这个国家的礼仪。

Group1：In Germany，people have to shake hands when you are coming or going to Germany...

Group2：In the UK，people only shake hands when you meet someone for the first time...

Group3：In India，people join hands together when they meet you in the street...

Group4：In America，people shake hands or make a first bump...

2.C——情境猜词，培养词汇技能。在阅读教学中，帮助学生扫清词汇障碍时，教师要努力创设贴近学生生活的语境。学生在熟悉的语境中，观察图片，猜测词汇意义，习得词汇意思。在猜测词义的过程中，学生通过分析、判断、综合等逻辑性思维活动，很好地理解核心词汇。有学生思维参与的探究活动，帮助学生在真实的情境中习得词汇含义。在这个过程中，学生的比较、分析等能力始终参与其中，学生的分析综合能力也得到了培养。

学生在汇报完各国简单礼仪后，教师创设情境，告诉学生一个非洲朋友Lucy也要学习礼仪。教师创设Lucy想要学习不同国家礼仪的情景，并希望同学们一起帮助她，学生的思维又一次被激活，开启了礼仪学习之旅。教师告诉学生Lucy首先从网络上搜集了一些图片，让同桌分析图片说一说这些文明礼仪，以及是否是好的礼仪。在说的过程中让学生猜测词义。最后教师提问这些礼仪是否文明，学生给出否定回答。图片助力学生在情境中分析理解核心词汇的意义，便于学生在情境中感知并初步理解这些词汇，学生的思维再一次被激活。

（二）读中训练发散性思维

在阅读过程中，对于文本主题﹑段落大意以及文本细节的处理，可以多角度进行解读。如果教师侧重阅读技巧的传授，可以帮助学生从不同方向和角度解读文本。学生不仅掌握了阅读技巧，提高了阅读速度，也训练了发散思维能力。学生在掌握阅读技巧的基础上，扩宽了解读文本的思路，对于从多角度，多层次解读文章的发散性思维能力的培养有帮助。

1.T——解析文本，传授阅读技巧。具体来说，教师可以通过引导学生看插图，猜测文章大意；猜词义，掌握阅读文本等。学生通过和教师的互动，学习了阅读技巧，提升了阅读速度，且在阅读技巧的学习中，发散了思维，掌握对话类文本的阅读策略，便于更好地阅读文本。

教学片段2：

（1）阅读技巧1：发掘文本插图，猜测文章大意

T：Now，Read the article quickly and find out what the interview is about?

S1：Manners.

T：Which country is talked about?

S2：The UK.

T：Where can you get the answer?

S3：From the pictures，because there is a Big Ben.

（2）阅读技巧2：发掘单词语义，扫清阅读障碍

T：What is the meaning of avoid? “talk”or“don’t talk”?

S1：“don’t talk”?

T：Which word helps you know the meaning?

S2：but.

T：Good.You can guess the meaning of the word from phrases around it.

2. I——建构导图，提高阅读速度。教师设计了思维导图框架，直观地帮助学生把握文章的框架结构，把散乱的语言知识结构化，一方面帮助学生提高阅读速度，另一方面帮助学生准确把握课文概要的同时，准确提取相关细节，完成思维导图的过程对于学生开展发散阅读起到良好的支架作用。

在掌握了阅读策略，教师让学生小组讨论，集体绘制思维导图，以厘清每段大意以及段与段之间的内在逻辑。在字面阅读中，学生分析每段的基本信息，此时的信息是零散的。学生和同伴相互讨论，共同总结出核心词汇，思维和结论都是高度凝练。学生的思维沿“language”和“body language”展开。教师设计思维导图的活动，将学生的思考结果立体化呈现，这样既可以引导学生提高阅读速度，也利于发散学生的思维。

（三）读后拓展创造性思维

为了培养学生的创造性思维，教师可以设计不同层次的问题，为学生搭建平台，让学生有机会在深入理解文本的基础上，把所学运用到实际生活中，最终拓展创造性思维。具体来说，通过对有争议的话题或者标题的个性化解读在一定程度上检测了不同学生的阅读策略，有学生基于文本事实性知识发表看法，有学生基于文化知识发表见解。通过小组合作性的活动，个性化的思维再一次碰撞，学生在有创意的思维活动中更好地检测了学习效果。

1.V——回归文本，验证阅读策略。在读后环节，教师通过抛出有争议的话题，鼓励学生思考，让学生展开交流与讨论。学生在讨论中充分发挥创造性思维，教师激励学生敢想、敢疑、敢解。有学生基于细读文本发表看法，有学生基于文化背景知识发表见解，也有学生基于多模态文本说出看法，不同的阅读策略让不同的学生有不同的创造性回答。课堂由浅层走向深层。

教学片段3：

教师让学生小组讨论“标题”的含义，为什么文章内容为英国的礼仪，题目却是“在罗马”。学生小组讨论，给出有创意的答案。

T：Why is the title ‘When in Rome’?

S1：Because there is a saying,“When in Rome，do as the Romans do.”

S2：Because“Britain has a long history of good manners.”

S3：Because“British people are gentlemen.”

2.E——小组表演，评估学习效果。读后阶段，学生通过表演夯实了对文本的理解，有效地培养了学生的创造性思维。读后，教师再次创设语境，让学生在熟悉的语境中，打开想象空间，进行操练与巩固。学生在前两个阶段的铺垫下，在真实语境中理解文本。读后为了检测学生的学习效果，学生用创造性思维参与活动，让学生在活动中实现知识的内化与迁移，提升了学生的创造性思维。

四、结语

ACTIVE教学课前鼓励教师挖掘学生的已知，调动学生参与课堂兴趣，激活学生的背景知识，增强学生分析综合能力。读中，在阅读技巧和策略的传授中，不断鼓励学生发散思维，深入地解析文本。读后，鼓励学生有创意地进行语言输出，增强创造性思维。课前，课中和课后活动互为关联，层层递进，最终ACTIVE教学的落脚点是提升学生的高阶思维。