中欧影视高等教育的比较与评述

仝斯宇 张 琳

自诞生之日起，电影即被视为一种流行娱乐文化形式，伴随着政治话语、技术革新、艺术表达与商业法则间的交织博弈持续发展。第二次世界大战爆发后，美国逐步实行文化帝国主义政策，在被好莱坞电影全球性倾销网络所包围的市场语境下，欧洲各国在积极塑造各自国族性的电影特征及文化身份，其影视高等教育也紧密围绕这一最高目标，在探索艺术创作、商业模式与政治诉求的角力关系中铺陈展开。

在欧洲，包括挪威、丹麦、瑞典在内的斯堪的纳维亚国家，由政府主导实施国家文化战略规划下的影视高等教育，以传播塑造电影国族作者和文化身份为基础，追求具有民族电影特性的艺术、个性与多元文化的表达。在这一点上，法国同样采取了相对集中的国家性电影教育，但表现出对严肃审美与个人表达的极致追求。反观中欧与西欧国家，以德国、意大利、比利时为代表，于二战后重建了国家政治与文化形态，其影视高等教育具有浓厚的意识形态宣传属性，与工业媒体产业关联紧密。而东欧各国的电影教育则强化了电影的政治批判性功能，在二战后的欧洲电影史上，与德国等中西欧国家一起，贡献了“两个阵营”的意识形态书写方式。而作为共和制政体开展影视高等教育的代表性国家如塞浦路斯，虽然同样具有政治属性，但呈现出与社会主义和资本主义国家截然不同的社群主义倾向。作为昔日全球霸主的日不落帝国，英国在地缘上与欧洲内陆国家不接壤，历史政治文化又与美国有着千丝万缕的联系，其影视高等教育呈现出艺术与商业、理念与实践、历史与当代并存的高度自主与文化自信。[1]基于欧洲各国影视高等教育模式的教学理念、教育规制、在地特性与发展脉络，本文选取丹麦、德国与英国为代表勾勒出多重比较语境下，欧洲影视高等教育的多元化类型特征，并试图分析其对于中国当下影视高等教育的启示意义。

一、教育理念：培养国族作者、思辨创新与复合型人才

从电影艺术创作与审美的角度来说，电影教育需建立在艺术学、社会学、心理学、哲学等多重交叉学科理论研究及开放性、批判性文化验证的基础之上；从电影商业模式与运营管理的角度来说，电影教育则需建立一整套类型化、技术化和标准化的实践训练体系；而从意识形态国家机器的角度来说，电影教育则须基于媒介特性与传播理论，利用自身的工具属性实现主流政治话语表述。长期以来，电影人才培养模式上的差异，造成了学术界、产业界与政治需求下人才供需理念的冲突。欧洲高等影视教育理念因此大致分化为三种基本类型：基于文化身份的国族作者培养、协助意识形态控制的工业媒体从业者培养、实践主导理论兼修的复合型人才培养。

（一）丹麦高等影视教育：塑造电影国族作者及文化身份

丹麦高等影视教育是基于文化身份的国族作者培养的典型，强调以浓烈的现实主义笔调，打造具有强烈“国族性”特质的民族电影风格，在训练学生保持对社会现实的关注与反思的同时，鼓励其进行艺术性、个性化、多元化的电影叙事表达，从而塑造电影国族作者风格及个己文化身份。自20世纪60年代以来，受欧洲现代主义思潮及法国电影新浪潮的影响，丹麦电影人开始强调对现实世界题材内容的关注，并提高了导演在影视创作中的绝对话语权。20世纪70至80年代，丹麦电影开始关注欧洲移民等一系列资本主义社会的现实问题，在全球化浪潮席卷之下，保持了稳定性的丹麦作者的“在地性视点”，并呈现出“亲缘性跨国主义”倾向，即偏好选择与有共同文化理解以及价值认同的电影创作者合作，例如丹麦电影协会与乌干达导演合作，开展了一系列电影社会活动，以通过影像表达对非洲、欧洲的青少年儿童的关注与尊重。

与传统将作者电影视为导演的个人作品的理念不同，丹麦高等教育理念认为电影是属于集体作者共同创作的作品，是各部门协作完成的共同叙事表达，教育过程应兼顾连贯性与协同性，将导演的工作方法及形象去神秘化。它将导演描述为与摄影师和美术设计共同发展形成电影语言的一分子[2]，与编剧是平等的合作关系，并不存在任何一方先天占据主导地位，即导演虽然拥有最终决策权。但在很大程度上，电影的诞生是由导演与编剧，两个具有互补技能的人，寻求某种合作方法以克服彼此的专业弱点而产生独特、积极的结果，由此所创造出他们个己永远无法独立完成的电影作品。这种发扬专业技能、弘扬团队合作的创作理念，培养起一种对“集体作者”概念的广泛认同与理解。受益于这种鼓励技能合作与创意互补的创作文化，丹麦民族电影取得了世界性的独立价值与地位。

（二）德国影视高等教育：构建社会思辨创新表达的媒体实务能力

德国高等影视教育隶属于传播媒体教育学科而非艺术教育学科，强调依托媒体的产业运营逻辑与传播技术训练，使得学生获得媒体理论素养及实务能力，并辅以“美学与批评”理论培养其影视审美和社会批判意识，确保其建立正确的历史、艺术及人生价值观，以最终实现对真实社会现实思辨的创新性表达。德国高等影视教育从三个维度对学生进行培养——树立正确的媒体批评与评估理念，能够鉴别大众媒体传播信息的真实性；深入了解工作流程，能以工业标准熟练地应用媒介工具；具备在前两者的基础上实现创新性创作表达的能力。

早在20世纪20年代，德国影视教育诞生之时即将电影视为政治宣传与意识形态教育工具。20世纪30年代，电影已作为标准化课程被纳入德国教育体系，几乎所有学校都配备了16mm的电影放映机，然而，大批德国学者受法兰克福学派的影响，对电影作为大众媒体意识形态工具持有怀疑与批判的态度，主张青年学生应带着建设性、批判性的意识参与电影实践。[3]同时，受工具主义观念的影响，作为媒体形式的德国电影，始终都应作为教学工具积极介入对社会现实的探讨与警示之中。二战后，受战胜国制约，德国影视高等教育改由各州自治管理呈去中心化的态势，但依然保留了视电影为关注现实、思考现实、介入现实的社会性媒体批判工具的传统。冷战期间，以德国新电影运动四杰：韦尔纳·赫尔佐格、福尔克·施隆多夫、翰纳·韦尔纳·法斯宾德、维姆·文德斯德为代表的一批德国青年影人创作出大量优秀的电影作品，探讨了人与人、人与社会之间的现实冲突与情感疏离的重大历史命题，形成对德国历史现实的理性反思与评判。并与意大利新现实主义、法国新浪潮并置成为西方电影史上影响最为深远的三大电影美学流派，为现代人类创造了一种强有力的新影像。

（三）英国高等影视教育：培养实践主导、理论兼修的复合型影视人才

英国受欧美文化的双重影响，久经欧洲作者电影理念的熏陶与好莱坞商业电影的洗礼，秉持着实践主导理论兼修的教育理念不断探索，力图建立起商业性、文化性、艺术性与技术性并存的影视教育教学体系。在专业划分上，英国影视专业主要分为制作型和研究型两大类。2012年英国高等教育机构的官方网站Unistats中的数据显示，以理论学习为主的电影研究相关专业将经典作品、作者与流派分析视为教学重点，总课程比例的70%偏向理论研究；而以实践教学为主的影视制作类专业，则根据不断变化与更新的市场需求和技术手段，锻炼学生的项目策划、执行及前后期技术能力，其中，视频制作占据课程总量的64%。[4]

2009年，英国发布白皮书《建设英国的未来：新产业、新工作》，并宣布成立国家商业、创新与技能部（BIS），切实与全球经济衰退进行斗争。英国将大学教育工作纳入BIS管理职能范围，从而促使高等教育人才培养与就业严格的匹配产业发展的需求。该项政策实施几年后，英国高等影视教育的重点愈加明显地向技术技能实践训练的方向偏移，众多高校纷纷为大学生安排强制性的实习工作以增强其胜任产业岗位的实践能力。影视类专业招生宣传也着重突出学校的优质产业资源，并明确指出学生所需具备的核心技能及职业发展前景。伴随着英国影视高等教育对就业率与商业转化率关注度的持续飙升，英国高校不断增加实践型导师在影视教育课程中的师资比重，同时，研究型学者大多也顺势而为地愈发重视关注实践经验。

二、课程设置：紧扣叙事、媒体、技术与项目制四大教学模块

（一）丹麦国立电影学院：紧密围绕叙事研究设计核心课程

成立于1966年的丹麦国立电影学院，是丹麦文化部直属领导下的唯一顶级影视大学，立足于培养植根丹麦民族文化与国情现实的“电影作者”，采用跨学科、精英化教学模式，并将课程结构设置为相互配套的长课程——每门课程都将持续数年，并同步不同专业之间的教学，以实现专业之间的持续合作，保证学生对于电影制作的整个生产流程有着同步进阶式的、从理论到实践的系统性整体认知。

丹麦国立电影学院的课程设计以研究叙事的电影剧作为核心，但写作训练却别具一格。1975年，丹麦电影学院开设编剧教育研究中心，由此开启了长达半个世纪的限定性写作特色教学课程，旨在帮助学生在现实主义美学表达范畴内跳出思想桎梏，与强调标准化叙事结构以及生产的商业剧作制式形成泾渭分明的创作区分，其所秉承的教学理念认为：所有具有公众影响力的作品都有非常清晰的表达界限，因此，培养电影艺术家的最好方式，就是强调对其创作过程的严格限制，以激发学生的故事创意写作能力。学院采用独具特色的限定性写作训练方式，开设“草稿练习”教学单元，老师给出3-4行的创作引导，要求学生完成建置戏剧人物与背景环境的限时故事创作；“自然故事”教学单元，则是要求学生使用日常生活中的普通事件，如倒咖啡、开车等动作来创建场景、设计情节形式，以此作为构建戏剧故事的基石。[5]

此外，丹麦国立电影学院还将更为经典、古老的叙事艺术——戏剧，定为所有专业的必修课，尤其是剧作方向的学生，更是必须选修不同课时比重的戏剧相关课程，该校认为，这有利于不同专业的学生建立起以戏剧叙事为基础的共同的电影观、创作意识与交流模式。同时，该校还强调跨学科式联合培养，增加学生对电影艺术体系多维度的整体认知，以强化其团队协作能力。目前，这一跨学科交叉融合的艺术培养理念也渗透至所有专业。该校在游戏和动画领域，与丹麦动画协会DADIU、哥本哈根大学、奥尔堡的大学、丹麦皇家大学等进行合作教学；在电影制作与纪录片领域，与戏剧节目（Den Danske Scenekunstskole）和Syddansk音乐学院进行合作；在生产设计领域，与NEXT大学的木匠课程进行合作；在表演艺术领域，与丹麦表演艺术学校联合教学。正是依托于引入多学科、多元化的教育资源，丹麦国立电影学院因此创建了极具吸引力且实用的跨学科教育课程体系，以保证该校的毕业生具备直接进入专业领域展开艺术创作的综合能力。

（二）慕尼黑电视与电影大学：强化“媒体研究”与“技术”两大课程模块

慕尼黑电视与电影大学（HFF Munich）是德国新电影四杰之一文德斯的母校，地处德国最富有的联邦州之一巴伐利亚州首府，并通过巴伐利亚电影公司与好莱坞建立了长期直接的联系。[6]该校将现代影视产业管理理念引入影视专业教育，于1988年开设了德国第一个影视管理类专业——“影视制作与媒体经济”（Production and Media Business），强调影视产业的经济学背景与工业制作属性。

在具体的教学模式上，慕尼黑电视与电影大学将“媒体研究”（Media Studies）与“技术”（Technlogy）设为必修课，强调了对学生的审美能力、批判性思维与影视技术能力等方面的综合培养。其中“媒体研究”课程涉及影视媒介本体论，涵盖了历史、分析、理论三个板块，分别指向电影电视史、影视文本分析和媒体与电影理论，以帮助学生建立传播媒体现实语境下的电影评估与分析能力；在“技术”课程中，慕尼黑电视与电影大学认为，影视生产的本质为工业生产，导演和制片人唯有精通电影和电视制作技术，洞悉生产设计的各类元素与全流程，才能真正地领导整个电影摄制组，因此，以学习如何提供“尽可能多的技术，尽可能多的创意设计”为教学指导总原则，让学生在接受培养技术创作理念的同时，也进行大量实践训练。正是在追求独立、自由、创造、批判的电影创作理念下，该校为德国电影人才不断注入新血液并贡献出超凡的艺术活力。

（三）伦敦电影学院：以项目制教学贯穿专业课程

伦敦电影学院（London Film School）创立于1956年，是世界电影教育历史上最早能颁授硕士学位的电影学院之一，享有极高的国际声誉，其校友既有折冠好莱坞票房冠军的商业电影导演，也有获得戛纳电影节最高荣誉的艺术电影作者。该校采用独特的项目式教学模式，将专业课程均设定为项目制课程，同一个项目由来自不同专业方向、不同学习阶段的学生共同完成，为学生营造出一种逼近真实的工作环境。学生在校期间共需要完成五次项目以及自己的毕业作品，作品的规格要求伴随着学习内容的深入而逐渐提高，学生通过不断变换身份与职位参与影视制作全过程，教授和业界专家主要起到引导和辅助的作用。在实施项目制教学的过程中，不同年级学生混合建组，低年级的学生往往只在各部门担任助理工作，等到进入更高的学习阶段就会逐渐承担部门的核心工作。每个电影项目都在团队的讨论与合作中共同完成，以锻炼学生的项目规划与执行、团队沟通及文案写作能力，使其对职业选择有更深入的了解，并逐步发展成为自主、独立的学习者，这对于具有终身学习信念及能力的影视产业从业者极为重要。

伦敦电影学院在第一学年的实践环节中，会有意识地培养学生某些技术能力和创作能力，同时开设一些辅助课程，在实践的同时增强学生的理论基础。如第一学期的专业方向课程开设有拍摄理论、影像序列、制作、制作管理、创意构思、摄影、灯光、剪辑等；第二学期学生将实地参访英国国家美术馆，从绘画作品中汲取灵感，完成创作；第三学期学院会邀请大量纪录片的创作者分享他们的经验和理念。进入第二学年后，教授的作用会进一步弱化，学生将完全按照自己的意愿创作作品。除了与教授讨论作品以外，教学主要通过不同的导演工作坊展开，让学生了解不同导演的工作方式和理念。同时，该校每年组织学生赴伦敦电影节、柏林电影节等实地考察，进一步了解市场需求与产业发展趋势，并鼓励学生积极参与电影节展以获取影视项目参与市场竞争的具身经验。

在完成前5个学期的项目实践以后，学生会进入毕业影片创作的阶段，学校为每位创作者准备了4,544欧元制作津贴①London Film School.Curriculum[EB/OL].[2021-12-05]https://lfs.org.uk/full-time-study/ma-filmmaking/curriculum.，对影片的形式和长度都不做硬性要求。学生可以选择单独拍摄，也可以组建团队共同创作，学校也鼓励学生与制作公司或其他电影学院的研究生共同筹集资金联合创作。拍摄过程中，每个项目的内容都需要与教授沟通后方可实行，学生需要及时汇报拍摄计划与项目进度。学校会将毕业作品推送给电影节参展、参赛，并在学生毕业后以各种方式帮助学生完成从校园到行业的过渡。

三、通变之道：意象思维、人文共情、具身认知

（一）教育理念：立足本根文化构建“中国电影意境”

以丹麦、德国、英国为代表的欧洲电影，深受其国家意识形态、媒体文化、产业语境等方面的多重影响，不断探索出映射国族社会历史、经济、政治、习俗等多维度视角下的电影文化身份的独特风格。2019年，欧洲电影市场总票房突破了88亿欧元大关，同比增长7.7%，占全球总票房的1/4。②José Gabriel Navarro.Film industry in Europe–statistics &facts[EB/OL].(2022-11-22)https://www.statista.com/topics/8042/film-industry-in-europe/#topicOverview.这对于2021年银幕数已突破8万张雄踞世界第一、综合产业实力进入世界电影第一阵营、正在全球化跨文化传播的语境下极力构建中国电影新生态，助力民族文化复兴之路的中国电影产业来说，具有一定的启示意义。

与西方文化的形象性表征不同，中国电影应立足中国传统本根文化固有范畴的符号系统，依托意象化思维追求“气韵生动”风格鲜明的切身性意蕴能指，探寻更具泛抽象艺术感受的本根文化所指。事实上，第五代导演——张艺谋、陈凯歌等，对于中国文化的视觉表达曾进行过大量探索，意象化的影像创作风格曾获得各大国际电影节的一致认可。中国影视高等教育应秉持这种意象化思维的培养理念，鼓励学生在视觉语言的规约之下，对中华传统文化符号与当代审美进行创意性融合。在实际教学中可以结合具备意象化思维特质的其他学科跨界开展，将传统戏剧戏曲、中国诗画美学等人文养分融入教育体系，从传统文化核心叙事中挖掘中华文明的根性灵魂，并根据各大影视高校的具体情况融入国画书法、古典舞乐等艺术赏析课程，对中国化的意象和节奏进行深入剖析，通过激励创作主体间的强烈互动，培养并构建具备独特“中国电影意境”美学思维的电影人。

电影《辛德勒的名单》海报

（二）人文共情：后真相时代的“新主流商业电影”思辨

电影的媒介属性先验地决定了其作为意识形态控制工具的政治价值，并因其兼具文化艺术属性，使其进行创新性国家意识形态表达成为可能，《辛德勒的名单》（史蒂文·斯皮尔伯格，1993）、《莉莉玛莲》（赖纳·维尔纳·法斯宾德，1981）、《波斯语课》（瓦迪姆·佩尔曼，2020）等影片皆是获得一众大奖，且均为兼具政治与艺术属性的杰作。在这方面，德国尤其擅长诠释民族历史题材的故事，将对小人物的剖析上升到精神高度。与之相似，中国主旋律电影在意识形态的表达上也进行过诸多探索，从“延安电影团”时期的纪录片，到“领袖传记片”“明星献礼片”，再到如今的“主旋律+”的商业类型时代，但却鲜少受到国际电影节对其文化艺术性的认可，其传播也主要靠中国的主流媒体。

然而，随着技术的进步和新媒体的普及，中国已经步入后真相时代，观众不再只关注理性辨析中的历史真实，而传播链条的“去中心化”带来了一定程度上传统媒体的失势，取而代之的是多级消息源并存的复杂传播模式，真实被解构成为不同层面的片面感性认知。因此，中国影视高等教育中意识形态的表达训练势必不能再拘于人文现象的呈现，而要以思辨思维在更大程度上去挖掘中国人文精神本体的共情特征，学生需要立足社会真实，观察、记录与反思社会现实，从而建立对历史大环境中人物的理解与共情，以感性体验消解对宏观历史政治议题的理性分析，找到艺术性叙事的切入口，为中国“新主流商业电影”打造更具“沉浸感”与“共情性”的故事载体，达成感同身受的、自主传播主流人文价值的“离场感受”。在此过程中，帮助建立人性理解的相关学科课程也将起到辅助作用，如心理学、社会学、精神分析学、哲学等。同时，学校可积极组织学生将具有人文精神价值的创意整理行文，申请国家艺术基金、国家广电总局剧本扶持计划等项目的资金支持，实践自身的人文主义表达。

（三）课程设置：道技并重的具身认知过程

从整体上看，欧洲各国影视教育皆强调学生参与实践的重要性，伦敦电影学院更是为学生提供了包含毕业设计在内的六次项目实践，实行不同专业、不同年级混合建组教学。这种以项目为单位的教学模式为学生营造出仿真的工作环境，综合提高了学生的审美能力、专业技术能力、交流与协调能力、抗压能力等。丹麦电影学院的长课程在这一点上也有一定的相似性，为学生创造出连贯的实践课程体系，并辅以相关的理论课程。而当下中国影视高等教育仍以教师授课为主，实践环节基本以作业或毕业设计的形式在课外时间完成，使影视教育持续处于离身认知的视角，导致学生的实践能力有限。

结语

中国高等影视教育可以参考项目式教学模式，为学生营造拟真的工作环境，具象化地呈现工作流程与权责划分，激活学生大脑内的镜像神经元系统，通过要求学生不断变换身份职位全面参与影视制作过程，使其具备在今后产业环境工作中精确执行的技术能力。同时，师生双方通过项目完结后的复盘不断总结得失经验，进一步形成理论科研成果。这种与实践紧密连结的教学方式要求高校教师自身同时具备影视创作能力与科研能力，这也意味着在教师的任用上，中国影视高等教育需不拘一格，多元化地引入各类业界的实践型导师，并尽可能地将教学场景从校园延展至更多的影视行业实景中，如影视城、电视台，电影摄影棚等，构建影视创作一线的实战情境，这样才能培养出道技并重，更具创造性活力的中国电影人才。