重評民國鄉村建設中的“政教合一”

曹天忠

[關鍵詞]民國鄉村建設 “政教合一” 新縣制

引 言

民國時期的鄉村建設運動，不僅涉及近代中國革命與建設歷史主題的最終解決，而且是自秦漢以來的中央權威如何下沉到基層社會的關鍵紐襻之一。從既有的研究成果看，基本取向是強調鄉村建設各方的對立，以及相關專業分科治學的各取所需碎化、片面狀態，這與鄉建代表人物之一的章元善所說的“化零爲整”的進展趨勢大相徑庭。①章元善：“農村運動之今日”，《獨立評論》第128號，1934。事實上，關於鄉村建設，在民間採用的是以教育爲主的自治方法，路徑爲“自下(民間、社會)而上(官方、政治)”；在官方則力求以政治爲手段，路徑是“自上而下”。而橋接、解決“上”與“下”彼此對立、衝突的紐帶，是“政教合一”。通過民間教育與官方政治的“軟硬兼施”、雙管齊下，降低了建設成本，提高了建設效率，在性質上也開始了從民間向官方的轉化。因此，“政教合一”是把握鄉村建設運動整體變化和性質重新認知的關鍵。②鄭大華較早注意到這個問題，認爲鄉村建設中政教合一分爲鄒平、定縣兩大類型。然而，他沒有將其提到全域來認識，也沒有對三大類型之間的關係細化分析並揭示與鄉村建設終局的關係。參見鄭大華：“關於民國鄉村建設運動的幾個問題”，《史學月刊》2(2006)：52—59。

需要指出的是，這裏所說的“政”“教”合一，不是人們熟知的“政治”與“宗教”的關係，而是指“政治”與“教育”——傳統中國的教化以及現代外來學校教育的關係。不僅“教”“政”各自本身的內涵豐富(“政”包括各級政府行政機關、政黨、派系，“教”則包括教化的社會教育以及各層次學校教育，尤其是鄉村學校教育和鄉村社會教育)，而且“政”與“教”的關係也較爲複雜。在鄉建實施運作中，兩者的結合大致有十種方式③例如，鄒平“真正的政教合一”、江寧“政教合用”、昆山等地“政教合併”、無錫“政教合作”、廣西“人事上的政教合一”、青島“政治教育化”、定縣“政教計劃合一”、洛陽“教育政治化”以及張伯謹的“政策、目的上的政教合一”等〔曹天忠：“政教合一與民國鄉村建設運動”，桑兵、關曉紅主編：《“教”與“育”的古今中外》(上海：上海人民出版社，2019)，第293頁〕。。就主要區別來說，因各爲本位出現了“統制”“特殊”“普通”“左翼”等四大類型，但彼此間又存在糾葛、消長的關係。1937年3月，專門研究鄉村建設中“政教合一”的張虞鑒，曾經將各種模式進一步合併歸納爲兩派：一是梁漱溟、金慕陶爲首的“特殊的政教合一派”(以下簡稱“特殊派”)，二是高踐四、殷子固、邢廣益爲代表的“普通的政教合一派”(以下簡稱“普通派”)；並且認爲，前者“着重教化的作用”，後者“真義在政治與教育合併合作”“着重政治力量”，兩派“不特是不同，而且是對立的，彼此都在說長道短”。④張鑒虞：“教育改造聲中政教合一運動之研究(上)”，《四川教育》3(1937)：4。但是，這種“特殊派”與“普通派”的說法，遺漏了南京國民黨中央政府“統制的政教合一派”(以下簡稱“統制派”)、中國共産黨在延安等地實行的“左翼的政教合一派”(限於篇幅，“左翼派”另文介紹)，更沒有說明統制、特殊、普通三大派之間究竟存在何種關係和糾葛，鄉村建設最終的結局是什麽，以及與新縣制是何種關係，因而在方法上多將國家與社會、中央與地方兩大理論維度分開運用。鑒於這涉及鄉村建設運動的性質重新判斷以及成敗評價問題，對理解政治與教育糾結關係以及實施振興鄉村戰略也有參考價值，因而有必要作專門、深入的研究。

一 被忽略的“統制的政教合一”

欲明瞭鄉村建設中“統制的政教合一”的理論內容，首先應提到一個被遺忘的重要人物，即鄉建理論家茹春浦⑤徐有威教授注意到了茹氏與當時國民黨統制經濟理論的關係，可惜沒有與鄉村建設結合起來〔徐有威：“30年代國民黨統制經濟與中國農村近代化之理論探索——以《前途》雜誌爲例”，徐方平、郭勁松主編：《現代化視野下的孫中山研究》(武漢：崇文書局，2005)，第609—611、613頁〕。。他早年屬於“村治派”，20世紀30年代長期擔任鄒平鄉村建設研究院的導師，並撰寫了《中國鄉村問題之分析與解決方案》(上、中編)，其中上編又名《民族復興之路》已行世；①茹春浦 編：《中國鄉村問題之分析與解決方案》(北平：震東印書館，1934)，上編，第16頁。中編未見刊行，但主要內容應是此後作者在《前途雜誌》《政治評論》發表文章的結集。後逐漸脫離村治派反對政治介入鄉建的觀點，極力主張以中央集權政治統制鄉建，成爲國民黨黃埔系“復興社”大學教授、鼓吹法西斯主義的代表性人物之一。②《前途雜誌》是復興社的主要喉舌，由該社骨幹分子、大學教授劉炳藜主編，茹春浦、孫伯騫、倪文亞、張雲伏等共襄其事。參見蕭作霖：“‘復興社’述略”，龐鏡塘等：《蔣家天下陳家黨》(香港：中原出版社，1989)，第157—158頁。他的有關政治與鄉建關係的言說，在很大程度上代表了“統制的政教合一”理論。

其一，鄉建運動要政治化。1933年11月，茹春浦針對“村治派”批評現實政治是對鄉建的一種破壞的觀點，認爲“政治原來就是把經過教育和社會的力量，試驗過有效的方法的一個大量的適用的一個名詞。我們不能因爲現實的政治關係，抹殺了政治的本質”③茹春浦：“鄉村運動的總動員與政治關係”，《前途雜誌》2(1934)：6。。面對各地各派鄉村建設分別站在教育、自衛、政治的立場，指責對方破壞鄉建的現狀，他主張，“應當趕緊的集中一種最大的力量，把鄉村整個的組織起來，好叫增加組織能力的各種方法，能夠在有系統的指揮之下，合理的去運用。這種最大的力量，自然是要拿政治的力量去引起全社會力量的政治力量化”④茹春浦編：《中國鄉村問題之分析與解決方案》，上編，第16頁。。即以政治作爲鄉建的中心組織的最大力量，促使鄉建運動政治化。

其二，鄉建運動須統一化。1934年3月，茹春浦批評各自爲政的鄉建對國家統一的危害：“現在的鄉村運動是太複雜了，太自由了，幾乎是成了一種離開國家枝枝節節的活動。它不僅是和政治家處處對立的形勢，抵消了雙方的力量，甚至於是各種不同目的宗旨乃至主義地域種種關係的對立狀態。這種狀態要是任其自由發展，那簡直是要把國家拆散了。”“鄉村運動就是從鄉村裏造成國家的基礎，因爲它是造成國家的基礎運動，所以它應當是有全國統一的運動。同時也就是非拿政治的力量去支配它，它是很難統一的。”⑤茹春浦：“中華民族衹有一個出路”，《前途雜誌》3(1934)：11。視鄉建運動爲國家統一運動的基礎組成部分。

其三，鄉建運動要統制化。茹春浦主張，“把鄉村運動放在國家政治總計劃之下，同時集中人才、經濟和政治的力量，去把一切社會式，教育式，自由團體式，自治式的，乃至半政治式的各種鄉村運動團體統一起來，作一個整個的運動”⑥茹春浦：“中華民族衹有一個出路”，《前途雜誌》3(1934)：11。。1934年12月，他將鄉村建設統制的內容歸納爲三個要點：(1)軍事化。參考國防機關的組織和活動辦法，設立鄉村事業參謀部，視鄉村事業爲國防計劃的一個主要部分；爲克服鄉建各自爲政，要將國民軍事訓練作爲政府統制鄉村運動的一個杠杆。(2)指導思想主義化。根據三民主義的政策，由國家確定鄉村事業的一切法令，以三民主義作爲鄉建的指導思想。(3)國家化和政府化。鄉村工作人員的訓練要由政府直接負責；即使部分由鄉村機關訓練的人才也要在政府的嚴格監督下進行。關於鄉建的經費，除中央政府專門撥款外，各地鄉村團體的其他經費來源，均需政府的調查統計和分配指導。⑦茹春浦：“鄉村運動能不能由政府統制的問題”，《政治評論》133(1934)：69—71。可見，其實質就是對鄉村建設的組織機構、政策法令、人員訓練、經費管理、各自爲政加以強制性的整合，不僅要政治化，甚至軍事化和指導思想意識形態化。他自己甚至設定了鄉村建設統制的進度表，時間節點在1935年上半年。⑧茹春浦：“請大家注意二十四年政治的開展”，《政治評論》136(1935)：177。

其四，鄉建統制的主體和領導機關必須是中央政府統一領導的固定機關而非民間團體。茹春浦提出，“希望在最近的期間內能夠成立一個以黨政爲重心的整個鄉村運動的大聯合的固定機關，把整個的鄉村運動的步驟方法，在種種的交互錯綜、因事因時因地的最大限度之內，齊一起來，統制起來，把鄉村運動成爲重要的國策，不僅衹是一個社會事業”⑨茹春浦：“最近全國鄉村工作的趨勢與特點”，《政治評論》149(1935)：661。。其目的是想由政府出面，組建全國性的鄉建領導機構，以取代民間各方組成、鬆散但影響頗大的全國鄉村工作會議。

其五，鄉建運動統制的本質是法西斯主義。作爲“復興社”大學教授和理論家，茹春浦表面上並未明確他的鄉建運動統制的本質，但骨子裏爲法西斯獨裁制度張目卻是不言而喻的。(1)從統一、統制與領袖關係上看，要統一就必須統制，要統制就必須服從領袖。1935年1月，他在法西斯刊物《前途雜誌》上發文，認爲“在國家的形式上要統一，在政治的實質上要統制，在統制的活動上要領袖化。這是最近世界的政治學理，乃至一般的政治事象的結晶。……我想現在的中國稍有知識的人，都應當以擁護國家永久的統一，促成政治上的統制力量，和服從政治上的最高領袖，作爲對於當前的政治要求唯一的信條。這個信條確定了，我們當下應當發出的口號就是：‘服從領袖，要求統制，實現真正的統一’”①茹春浦：“對於中國現階段政治現象的認識與希望”，《前途雜誌》1(1935)：21—22。，從學理與中國現實政治需要論證了中國要統一、統制的根本是要服從最高領袖。(2)最高領袖並非要民主選舉。1935年2月，在由《獨立評論》引發的民主與獨裁論戰進行得熱火朝天之際，他出版了《獨裁，民主與領袖制度》一書。該書有兩要點值得注意：一是認爲民主與獨裁並不衝突。書中“肯要之點，在於依據政治理論，說明在‘權’‘能’及‘政權’‘治權’分合的關係中，獨裁與民主，並非絕對的衝突”②茹春浦：《獨裁，民主與領袖制度》(北平：春秋南紙書店，1935)，韓檢肅序。。即領袖與民衆是一種互相服從的關係，主張最高領袖制。二是在獨裁與民主的論戰中，讚同陳訪先的觀點，不點名地批評主張民主、反對獨裁的胡適等學者。陳訪先在《知識分子的兩個極端》一文中，批評自由知識分子“不顧國家民族的需要，衹顧愛惜個人的名譽，一味批評領袖，這又何嘗不是自私？”文章的主旨在於“呼籲這些名流學者不要衹顧着個人名聲，而不顧國家人民的需要，應該明白表態擁護中國當前最需要的領袖——蔣中正”。而且，陳訪先本人乃“中央俱樂部”(Central Club，简称CC)派/系“青白團”的次級機構——國民黨忠實同志會河北分會的幹事長，與“CC系”有着相當密切的關係。③馮啓宏：《法西斯主義與中國三〇年代政治》(臺北：政治大學歷史系，1998)，第264頁。對於持法西斯主義觀的陳訪先的這些話，茹氏在書中自序的結語中說：“他所說的也就是我所想說的。”④茹春浦：《獨裁，民主與領袖制度》(北平：春秋南紙書店，1935)，作者自序。因而可知，其主張鄉建實施統制的本質是獨裁的法西斯主義的思想。

無論是時人還是今人，之所以都忽略了鄉村建設運動中這種有實無名的法西斯主義統制的政教合一的存在，原因有二：第一，1930年代的中國，在三民主義的掩蓋下，並沒有公開標榜實行法西斯主義，國民黨政府蔣介石集團推行的是隱性的法西斯主義。據參與內幕者的回憶和解釋：“復興社”的主要刊物如《前途雜誌》，一直不公開標榜實行法西斯主義，衹是愈來愈多地介紹法西斯的理論和德意法西斯統治的各種情況。“這是因爲，當時我們畢竟還不敢公然承認我們主張實行法西斯主義，還是覺得抱着三民主義這塊招牌較能迷惑視聽。……並且，蔣介石雖然在實際上把法西斯主義當作三民主義來實行，但是他在口頭上自始至終都不談‘法西斯’這個名詞，開口閉口也還是三民主義，因此大家也就都不敢公然使用這個名詞了。”⑤蕭作霖：“‘復興社’述略”，龐鏡塘等：《蔣家天下陳家黨》，第157頁。在這種情況下，作爲在鄉建領域延伸的統制的政教合一的法西斯主義色彩，無論是時人還是今人都不容易辨別，從而造成茹春浦所說的法西斯統制的政教合一難以被人知曉。第二，茹春浦本人在主觀上有意迴避。雖然他有關鄉建的文章多數發表在《鄉村建設月刊》《民間》《教育與民衆》這三大鄉村建設期刊上，並有專著刊行，但其統制的政教合一思想在上述著作、文章中比較隱晦，而主要發表在鼓吹和宣傳法西斯主義的“復興社”掌控的《前途雜誌》⑥徐有威認爲，該雜誌是較“復興社”更加核心的組織——“力行社”的權威和喉舌。參見徐有威：“1930年代力行社眼中的法西斯主義——以《前途》雜誌爲例”，《一九三〇年代的中國》(北京：社會科學文獻出版社，2006)，上卷，第148頁。以及“CC”分子把持的《政治評論》等刊物上，或者體現在他的《獨裁，民主與領袖制度》書中。之所以這樣，是因爲他當時供職在鄒平鄉村建設研究院，而這種統制的政教合一觀點素爲該院負責人梁漱溟所排拒和反對。

1937年5月，屬於“CC”派大將張厲生手下的張伯謹在《我的政教合一觀》一文中，對政教合一的各種模式進行新的概括和分類⑦張伯謹：“我的政教合一觀”，《教育改造》3(1937)：9—11。：(1)將已有的近十種政教合一簡化歸納爲“人事上的政教合一”“機關上的政教合一”兩大類。他認爲，“教育政治化或用政治力量推行教育，和政治教育化或用教育的方法來推行政治，衹可說是方法的變換，談不到真正的政教合一”，從而將這種一度頗有影響的政教合一模式，也就是張鑒虞所提出的“普通的政教合一”剔除在外。所謂“人事上的政教合一”，是將政教合併爲一個機關，並且由一個人主持，以廣西一人兼三長(村長、校長、民團團長)的“三位一體”最爲典型。而“機關上的政教合一”，屬於合作的做法，將許多不同的機關聯合起來，組成一個新的機關，仍各行其所行，並不由一人主持，以鄒平最爲出名。作者還檢討了這兩種模式的優劣，如“機關上的政教合一”的優點，在於各種專門人才之下而謀互相協調進行的、不至犯政教合併的毛病，但它最大的缺點局限於一個縣範圍的鄉村建設，範圍過於狹小。(2)提出“政策上、主張上、計劃上、目的上的政教合一”新模式。①張伯謹：“我的政教合一觀”，《教育改造》3(1937)：11。其實就是茹春浦“統制的政教合一”的另一種叫法。這裏的“教”，指各種不同層次和類型的學校教育，而非僅僅是鄉村教育；“政”是整個的全國的政治，而不是某一地方的政治。其核心意義之一在於，通過這種政教合一促進國家的統一。可見，在張伯謹看來，鄉村建設的政教合一實際上衹有“人事”“機關”“政策”三大類型，否認“普通的政教合一”的存在。前兩者屬於新桂系李宗仁、白崇禧等把持的廣西一省或鄒平一縣地方範疇，而他主張的政教合一，從宏觀的角度超越了狹隘、地方的鄉村建設範疇，強調了國家、中央對地方的統一，具有鮮明的中央統制色彩。這也說明，他的鄉建政教合一模式，不僅包括了民間的鄉村教育與地方政權結合，而且涵蓋了中央政權與地方政權統一與分裂對壘的內容。

由此可見，茹春浦學理上所說的南京中央政府統制地方的政教合一，其實就是張伯謹的“政策上”的政教合一，因而也包括了已爲南京中央所控制的“CC系”在江寧、蘭溪進行的實驗縣的政教合一和政學系在湖北、江西、福建等地實驗的“管教養衛四位一體”的實驗。該派強調教育從屬於政治，特別是中央政府權威政治。在1930年代中前期，“統制”是一個流行語，含義多元，不一定都具有法西斯的因素；在《前途雜誌》上發表論文的作者，也不見得一定是法西斯理論的持有者。但是，鄉村建設中統制的政教合一，強調鄉建要政治化、國家化、統一化、中央集權化、獨裁化，指導思想上是隱性的法西斯主義化的三民主義，無論在理論觀點還是地方實驗上，都特別強調思想統制以及中央對地方的集權，因而本質上大體可以說是有實無名的法西斯主義。

二 “特殊派”與“統制派”的競爭

以國家政治爲本位的“統制派”在理論上力主中央國家對鄉建統管和領導，內容與政策上在南京政府控制區如江、浙、鄂、閩等長江中下游進行實驗，並力圖推向全國。這對首先發明“鄉村建設”概念，以社會爲本位、試圖執鄉建運動牛耳的梁漱溟爲首的“特殊派”，造成不小的壓力。雙方主觀上不可避免地會發生碰撞與衝突，客觀上則形成一種互相消解的關係。

(一)“特殊派”的“政教合一”內涵

“特殊派”以梁漱溟爲主，也包括了金慕陶、梁氏的學生及其追隨者。對於梁漱溟鄉建中“特殊的政教合一”的具體內涵，無論是時人還是今人，多少有些誤解誤讀。梁漱溟認爲，“政教之教”“絕非宗教之教，乃是對大衆勉勵告誡的事”；又說，“我們所謂政教合一，是本着更高向上的意思，由賢智者出主意，衆人來聽從。我們所謂教育，是隱然有所指，非衹是指知識技能的教育而已，是指整個的生命、整個的人格說的，因此而知，教育更重要”。不但在有形的、客觀的知識技能方面，“多數人不如少數專家”，而且在人格生命來說，“賢者指示衆人如何纔對”，遠比衆人高明，衆人衹能服從，不能批評。②梁漱溟：“政教合一”，《鄉村建設》22(1935)：5—6。因此，梁氏“特殊的政教合一”有兩種含義：(1)教不是指宗教，而是指教化，包括“教”化作“育”的道德和通常所說的現代學校教育。前者是指人的生命和人格而言，後者指現代教育文化、科學知識的掌握。無形的“教”化作“育”與有形的教育相比，或者說，主觀的少數賢人掌握的東西較之客觀的衆人掌握東西，更爲重要和高明。因此，衆人必須聽從和悅服先知先覺者的引導。這一點與少數服從多數的現代民主原則是不同的，倒是與真理有時掌握在少數人的手中接近。從這個意義上說，梁漱溟所謂“民治主義的特點是取決於多數及應用平衡的原則，與政教合一，正相衝突”這一頗爲費解的話①梁漱溟：”政教合一”，《鄉村建設》22(1935)：9。，當可以得到確切的理解。(2)政與教二者關係的重心在教而不在政，政即教，教即政，政教一體，教包含了政。時人所謂“政者正也，政化就是教化的意思；教者上所施，下所效也”②成人：“政教化相互的關聯及其意義”，《汗血》15(1933)：14。。在這裏，這三者顯然就是政治、教育、風化三種釋義的內涵，相互具有密切的關聯和作用，非常重要。

由上可以看出，梁漱溟主張的是中國古代儒家的政教合一觀。由於其人特立獨行，體驗解釋，行文晦澀；加之在演講過程中，聽講者一知半解的記錄，以致人們難以準確領會其特殊的政教合一。爲澄清他人的誤解，他的學生或追隨者陳一、李競西等人作了進一步的闡揚和解釋。

其一，關於政教一體化的真諦。陳一批評將“政”與“教”拆分來理解政教合一的觀點，認爲衹有從特殊的“政教合一”即政教一體的角度下，纔能求解政教合一。如果是將“政”與“教”二字拆開，包括如政教合於一個機關或者權力集於一個人身上；或者從孫中山“政治是管理衆人的事”的定義出發，認爲教育也是管理衆人的事等這些說法，都不是真正的政教合一。衹有在“政教合一”四字之下來解釋“政”與“教”的含義，方可知，“‘政’，爲求人民自己得幸福之維持，與謀人民幸福之擴充的政治；‘教’是‘教化’”。因此，政教合一的真正意義是：“政治與教育在一個單位區域內，抱着一定的計劃，相輔而行，是教化的路子，共謀人民之幸福的發展，與人生之改善及向上，而達建設(尤其鄉村建設——原注)之目的。”③陳一：“政教合一問題的檢討”，《江蘇月報》5—6(1935)：27。顯然，作爲梁漱溟的學生，陳一實際上是從政教一體的角度發揮和強調其師“政教合一”觀點的合理性和正當性。不過，後來陳一的觀點又有所變化。

其二，對“特殊的政教合一”實施運作的解釋。梁漱溟政教合一的實踐制度是鄉學村學，但它們的運作與政教合一是什麽關係，特別是在地方自治中有何創新意義，人們未必清楚。1935年4月，李競西在《自治、官治、學治》一文中對此做了很好的闡釋：“地方自治的根本意義，是要地方人民組織起來過一種團體生活”；“學治的意思並非以學來治，是叫大家來學自治”。中國老百姓在知識、能力上沒有辦法自治，中華民族長期以來也沒有團體生活的習慣，因而叫他們自己自治，是徒勞的。最好也是唯一的辦法，“衹有自覺的知識分子，能自治的知識分子，走到真正的民間去，輔導他們，指引他們，使他們由自覺而自動，由學治以自治”。而訓練自治的“最好的方法就是把行政教育化，教育行政化；把行政當做教育來辦。比如，一鄉一區之內，行政機關也就是教育機關，一切措置設施都應大體上得到多數人的同意，而又須本地人去執行。我們提出問題，教他們做，但決不可替他們做。使他們慢慢的做、慢慢的學，天天在辦政治、天天在受教育，教與政不分，政與教合一，自治的基礎就可以從這種學治上培養出來”。④李競西：“自治、官治、學治”，《華年週刊》15(1935)：287—288。可見，所謂學治並非時人誤解的以學來治或“師統政治”，而是讓知識先覺者指導民衆來學習自治，與其像從前那樣簡單批評其違背唯物主義群衆觀點，毋寧說是從當時中國百分之八十都是文盲的歷史實際出發加以引導的結果；而學治的最終目的，是自治而非官治。這說明兩方面的問題，一是因爲官治雖然有提高行政效率的好處，但是會使散漫無力的“中國社會更機械、更被動、更不會有自己起來管理自己的一天”，從而可以加深對梁漱溟排斥國家政治權力的干涉鄉建、反對官治介入的理解；二是學治是處於官治與自治過渡之間的一個階段，或者說是自治與官治之外的第三種形式。爲了強調這種准自治的創新類型，山東省縣政實驗區實施者乾脆稱之爲“政教合一的學治體系”①山東省縣政建設實驗區長官公署 編訂：《山東省縣政建設實驗區實施進程輯要》(1935)，第18—19頁。。因而，此前學術界認爲鄉建作爲地方自治中的一個階段，衹有官治與自治的對立的兩種形式，恐怕不全面。

由於“特殊派”反對官治或行政權力對鄉建的介入，與“統制派”無論在言論還是行動方面互相指責、各持異議，導致彼此之間形成主觀上一種緊張、客觀上消解的關係。

(二)“特殊派”與“統制派”在言論上的對立

從“特殊派”而言，一是自覺與法西斯獨裁的政教合一劃界。1930年代初，法西斯獨裁統治在世界甚囂塵上，在中國也有人躍躍欲試。對此，梁漱溟作出兩個明確區分：從生命力上，有常態與變態、臨時與永久之別；從國家政治與個人自由關係上，是否以國家政治來干涉個人的行爲爲斷。1935年4月1日，梁漱溟在《歐洲獨裁制之趨勢與我們人治的多數政治》一文中認爲：“歐洲近代獨裁制是與我們所期望的制度不同。我們所說是人類政治的常軌，是永久的，他們則是臨時的，一時之現象。”②梁漱溟：“歐洲獨裁制之趨勢與我們人治的多數政治”，《鄉村建設》22(1935)：4。與此同時，他又在《政教合一》一文中指出：“政教合一這個問題很不容易談，我現在主張政教合一，但不主張用國家權力來干涉個人思想行爲。”③梁漱溟：“政教合一”，《鄉村建設》22(1935)：5。從而在理論上試圖將“特殊”與“統制”的政教合一區別開來。二是在整個鄉建中的根本區別。1935年，梁漱溟發表《鄉村運動的三大問題》一文，即工業與農業建設哪個在先？政治與教育方法哪個更有效？總與分哪個建設的力量大？④梁漱溟：“鄉村運動的三大問題”，《鄉村建設旬刊》27(1935)：4—6。其中，後兩大問題與政教合一直接相關。這兩大問題又可以細化成鄉建的本位或性質、鄉建的路向、鄉建的方法三大方面。從中可以看出，“特殊”與“統制”的政教合一兩者之間的根本對立和不同。

一是從本位或性質來說，鄉建是政府國家行爲還是社會實驗運動？梁漱溟認爲“鄉村建設必須是一社會運動，而必不可全靠政治力量來作”；即使社會運動與國家行政因素存在，也要“有賓主之分”。意思是說，鄉建要以社會運動爲“主”，國家行政爲“賓”。這裏主與賓，也可以用分與總來表述。梁氏認爲：“所謂總，大概是政府或國家，用統一的計劃，整個的力量，來推行鄉村建設。所謂分，就是指現在，零零碎碎，東一實驗區，西一實驗區，辦法既不一致，事業又很散漫。”他承認，理論上鄉建通過“總”——國家統制的辦法，較之於“分”——社會實驗辦法有效果；但是，當時中國沒有這種可能性，因爲統一的民族國家政權未曾建立，未能有效地應對內憂外患以及帝國主義者經濟侵略。因而，他以此作爲反對以國家統制方法來進行鄉建的事實依據。從鄉建的本位來說，特殊與統制的政教合一有兩個不同：第一，前者認爲以社會爲主，國家爲次，後者則剛好相反；第二，在國家統制有沒有能擔負鄉建工作的現實可能性上，梁漱溟選擇了放棄，另闢蹊徑；而茹春浦則主張迎難而上，強調正是因爲南京中央政府缺乏權威，所以就要加緊創設和建立。

二是從鄉建的進行路向而論，從部分到總體還是整體到部分？統制派的政教合一主張“統制”，由中央控制地方和民間，從中央的總體到民間社會的部分；但是梁漱溟則相反，主張從民間社會部分入手，再到中央國家的整體，認爲“鄉村運動的意義是在全部，不在局部，不在一個實驗區。研究中國問題者應該知道，中國問題不在總上求總，而在分上求總”。具體路徑是：“將來實驗區愈辦愈多，不問成敗，到最後總會有大聯合的一天；那時總組織、總系統、總腦筋，就會建立起來。我相信各實驗區就是爲組織總腦筋的前綫一戰士。於是中國一切問題就可解決了。”鄉建的本位性質決定其建設的路向，歸根到底是先進行鄉村建設以建立民族國家，還是先建立民族國家後進行鄉村建設問題的分歧。

三是從鄉建的方法來說，以教育爲主還是政治爲主？梁漱溟認爲，鄉建的方法在理論上“用政治的力量，當然比教育力量大”，但是就現實來說，由於當時國家沒有統一，地方處於分裂割據狀態。因而鄉建的現實操作方法來說，“政治不如教育”。原因之一，“政治對鄉村破壞力也很大”——它不僅“剝削”鄉村，而且“太機械化”，難以有效解決鄉村問題。

作爲對立面，“統制派”對“特殊派”的政教合一觀點也有諸多批評和指責。這大致可分爲理論和事實兩個方面。這也正好說明，它是對來自“特殊的政教合一”的消解、抵制的一種緊張、恐懼和反制。

一是理論上匿名反駁。面對“特殊派”的消解和反制，“統制派”首先對其否認政治和政府在鄉建中的作用關鍵論點進行反駁。1934年2月，作爲曾經是部下的茹春浦不點名批評他的上級梁漱溟“鄉村建設不要政治”的觀點：“政治一定是破壞鄉村運動的東西嗎？——這自然是抽象的政治觀念，不是某一個政治的事件——說現在的政府不好，就可以說連政治的作用也不需了嗎？鄉村運動的實際事件，有幾件事是離開政治可以作成功的，凡是鄉村運動作不成功的或其他的原因的失敗，都歸咎於政治的不好，不去把政治當作是他自己也離不開的問題去研究辦法，這是鄉村運動團體正當的態度嗎？……我不客氣的問一句：不在國家政治方針下的鄉村建設運動，到底是建設國家過程中的助力還是阻力？”①茹春浦：“鄉村運動的總動員與政治關係”，《前途雜誌》2(1934)：4。茹春浦這一連珠炮式的質問，儘管不點名，但明眼人一看即知道主要是針對梁漱溟的不具名反駁，充滿火藥味。1935年4月，爲了從學理上駁倒梁漱溟，茹氏再次不點名批評其“特殊的政教合一”違反現代的政治學說。“原來主張政教合一的，不是有進步的政治學術的人，是憧憬着中國古代政教還沒有分工的社會時代的人。他們主觀上的政教合一，是爲着簡單省事形式上的事權統一，是因爲他們不能運用近代很複雜的政治理論和方法的原因。他們想把運用近代政治方法的困難減少了，好去實現他們中國鄉村社會本位的各種辦法。這和最進步的專家政治，把學術的結果直接的用到政治上去，像美國羅斯福總統用大學教授計劃政治方案，而且負着解決政治問題的最高責任的意義是有點不同的。”②茹春浦：“最近全國鄉村工作的趨勢與特點”，《政治評論》149(1935)：665。以現代進步學理反駁古代所謂保守思想，破舊立新，這是時人關於這個問題論爭過程中常用的方法。茹春浦在此反駁梁漱溟採取正是這一招。

二是事實上具名批評。如果說茹春浦是從理論上進行匿名反駁“特殊派”，那麽實地參觀過鄒平的任先民等人，則在《前途雜誌》上發文着重於事實上指名道姓地批評梁漱溟的做法。(1)繼續對政治尤其政府是鄉村最大破壞者的觀點進行反批評。任先民指出：“梁先生好像把政治認爲都是壞的，想以鄉村建設工作爲一種社會事業，實在是種錯誤。”退一步講，就是鄉村建設可以當作社會事業，可是“斷沒有社會事業不受政治影響的。明知破壞鄉村的力量是政治，而建設鄉村工作卻不從大的政治着眼，希望政府不要過問鄉村的事，希望鄉村的工作能夠離開政治領域，這不是緣木而求魚嗎？”恰恰相反，“唯一的條件便是要先使中國的政治走上安定的統一的途上”。這與茹春浦的觀點如出一轍。在政治與教育在鄉建中的地位何者爲主、次與先、後的問題上，任氏指出，“在目前中國這樣混亂的社會裏，應該是先用政治的力量，到社會有了秩序政治上了軌道後，再注重教育的力量”，進而指責鄒平倚重教育而諱言政治，但實際上一切仍然是在利用政治。(2)對“特殊派”政教組織合一的批評。雙方雖然都認同“政教合一”一詞，但合一有“組織合一”與“方法合一”類別之分。“統制派”讚成政教方法上合一：在政治中“寓以教育的精神，在教育中注以政治的意識，在行政與教育系統上，二者還是兩個獨立的機關”；反對鄉學村學“把政治組織和教育組織拿來合併在一起”的組織合一，並指出其錯在“不知政治與教育二者在行使的力量上是各不相同的”，指責鄉學村學制度破壞了國家的制度和違背國家的法令。針對梁漱溟反對提使用選舉、罷免、創新、復決四民權的看法，任先民繼續指出：“我要問問梁先生是不是要以鄉學村學來代替乃至推翻中山先生所主張的四權呢？”至於廢除基層行政制度，“我們也以爲似乎可以不必，鄉村的事衹要有方法有人材，同時在大的政治上了軌道以後，便不難做好，決不是在制度上可以求得解決的。鄒平這種辦法是否能推行全國，是很值得疑問”。①任先民：“參觀鄒平實驗縣後之感想”，《前途雜誌》4—5(1935)：182—183。此外，1936年，李國維在鄉建與地方自治關係問題上反對不要政府介入的自治，進而批評梁漱溟在鄒平的做法是以“‘以師統政治’來代替‘官統政治’”②李國維：“縣行政組織革新論”，《新縣政研究》(上海：汗血月刊社，1936)，第30—32頁。。需要指出的是，“統制派”對“特殊派”的批評與反擊，儘管內容上有理論與事實層面之分，形式上有匿名與具名之異，但有一點相同，就是文章的來源和出處分別爲《前途雜誌》與《汗血月刊》。這兩個雜誌社在當時被公認爲有法西斯主義立場，這就加重了其法西斯統制的色彩。

(三)“特殊派”與“統制派”在行動上的抵觸

“特殊派”與“統制派”在行動上的抵觸可從直接交鋒和間接較量兩個方面看。

直接的交鋒，發生在全國性鄉村工作會議上，梁漱溟阻止和反對“統制的政教合一”有關議案的通過，雙方有過直接、較爲激烈的交鋒。

1933年7月，全國第一次鄉村工作會議在山東省鄒平縣舉行。與會者雖然在實際工作中覺察到“普通的政教合一”的必要，但鑒於北京政府時期政治對教育干涉心有餘悸，態度曖昧，不敢理直氣壯地表明自己的觀點。因此，會議在討論政教合一問題時，最終佔主導地位的意見仍是鄉村運動不該政治化：“大部分會員的意見，都以爲辦農村建設工作是社會事業，毋庸牽涉政治問題。”作爲會議的東道主、堅持鄉建以社會爲本位的鄒平鄉村建設研究院負責人梁漱溟特別強調：“目前辦鄉村運動，要離開政權愈遠愈好，否則一定遇到危險。”③“鄉運會議閉幕”(續)，《天津大公報》1933-07-20。梁漱溟反對政治，尤其是國家政權介入鄉建，這裏顯然也包括了“統制的政教合一”在內。

1935年10月10日，第三次鄉村工作會議在無錫舉行，專門討論確定鄉建的“中心理論”與組織固定團體的兩大問題。無論是會上還是會前，梁漱溟對“統制派”的主張都加以反對和抵制。關於鄉建的中心理論，梁漱溟在大會發言時認爲，“中心理論不能強求，應自然趨勢，逐漸影響而歸一致”④“全國鄉村工作討論會第三届年會開會消息”，《民間》12(1935)：25。。因爲，之前考察過鄒平的國民黨中央委員李宗黃對該地頗多批評，其中首要一點就說：“鄉村建設理論之出發點如何，其歸宿何在，其理論係主義抑是方法。”⑤李宗黃：“考察各地農村後之感想——二十三年九月二十四日在中央紀念週講演”，中國第二歷史檔案館編：《中央週刊》(影印本)，第27册，第369頁。這個方法或主義，就是前面所說的“學治主義”或不甚確切的“師統政治”。關於組織鄉建的固定團體，梁漱溟也智慧地作了拒絕，認爲“鄉村工作討論會爲臨時集合，自由發起，討論不採取決議形式，重在意見之交換，似不必有固定之團體組織”。對此，與會者之間雖然“辯論甚爲激烈，結果仍以該會性質與普通會議不同，出席人員均從事實際鄉村工作，於工作上有問題始來參加討論，不必組織固定團體或向政府有何建議”。⑥“全國鄉村工作討論會第三届年會開會消息”，《民間》12(1935)：25。鄉建“中心理論”與統一的鄉建領導機構的決議在會議上的流産，實際上主要是梁漱溟等爲首的“特殊派”以社會團體名義頂住南京中央政府試圖介入鄉村工作會議的結果。1935年初，梁漱溟在返回家鄉考察廣西著名的“三位一體、一人三長”制度時，不顧鄉誼，嚴厲批評。對此，學術界一直感到不好理解，但如果從“特殊派”與“統制派”對壘的角度來看，梁氏此番言行實在是再自然不過了。

間接的較量，主要集中在鄉學村學制度存廢的爭奪上。

山東鄉建是以梁漱溟“特殊政教合一”爲理論基礎，因此，山東地方實力派與南京中央政府的鬥法，既直接體現了中央與地方實力派的矛盾，也間接反映了鄉建領域裏“特殊派”與“統制派”在行動上的較量，藉此可以重新檢討梁氏等人與南京國民黨中央政府的關係，究竟主要是依賴還是對立？

鄒平實施的政治與教化合一的運作，必然涉及教育與行政制度的變更。首先，在教育制度方面，據山東教育廳長何思源回憶，梁漱溟更改“中學爲縣學，高小爲鄉學，初小爲村學，監察委員爲學長，村長鄉長爲常務學董，民衆爲學衆，畢業爲結業”等。其次，在行政制度上，又“稱縣政建設爲鄉村建設”，遂有獨有的“山東鄒平鄉村建設研究院”，而不像定縣那樣，稱作“河北定縣縣政建設研究院”。這是對內政部關於實驗縣名稱規定的公然拒絕。此外，魯西一區還把當時南京中央政府的“‘行政督察專員’改爲‘試驗區行政長官’”，這在國民黨政府時代是例外又例外的。①何思源：“梁漱溟先生所辦的‘鄉村建設研究院’”，《光明日報》1952-01-10。在南京方面看來，對地方行政制度的變革違背中央法令，破壞行政制度的統一。甘豫源認爲，山東這些舉措，尤其是鄉學、村學制度，“破壞行政系統，故作新奇”。②甘豫源：“政教合一之如是我聞”，《教育與民衆》9(1935)：1651。因此，“統制派”與“特殊派”在制度層面的較量，就聚焦在鄉學村學制度的存廢上。其中，又主要通過“CC系”指派的長期擔任廳長的何思源爲首的山東省教育廳，與梁漱溟爲院長的鄉村建設研究院的鬥法中反映出來。

爲了共同抵禦南京中央政府對山東的權力滲透，省主席韓復榘與梁漱溟達成特別諒解：鄒平“縣政府直隸省政府，不向各廳行文，不受各廳指導，上行公文，除極重要者必須呈報外，平日往來文件極少。此種辦法，既可使鄒平整個實驗計劃不受多頭監督機關之牽制，又可使縣府本身減少各廳隨便委辦事件之麻煩，此在實驗縣實施之便利上殊爲必要。鄒平縣行之於先，江寧縣仿之於後，此在增加實驗縣行政效率上實深感必要”③林樹藝：“考察了山東鄒平以後”，《政衡》10(1934)：39。。同一做法，在模仿的江寧行得通，但在原創的鄒平卻遭到反對。原因很簡單，因爲江寧直接聽命於南京政府。因此，這表面上爲了增加行政效率云云，實際上主要還是爲了防止南京勢力的滲入。爲此，韓復榘讓梁漱溟“在鄒平辦一個不受各廳管轄、直接由韓復榘管轄的鄒平鄉村建設研究院和鄒平實驗縣，把縣政權也完全交給了他們。因爲當時山東各廳廳長，多半是由南京派來的，韓復榘爲了抵制他們，便十分重視這些所謂‘社會名流的’”④楊開道：“我所知道的鄉村建設運動”，中國人民政治協商會議全國委員會文史資料委員會 編：《文史資料存稿選·教育》(北京：中國文史出版社，2002)，第1085頁。。這是一種典型的架空南京中央政府的做法。

爲了反制這種架空中央的做法，何思源爲首的山東省教育廳採取了兩個步驟：第一步，將能體現政治與教化合一精神的鄉農學校恢復爲民衆學校。遭到拒絕後，教育廳又與民政廳聯手，規定：“鄉農學校必須改稱民衆學校，然後纔能備案，領輔助費，及結業生回縣試辦鄉村建設試驗區，亦必須由民政廳加委，然後纔能有政治上的利便。”沒有備案，則沒有合法性；而沒有合法性，鄉農學校的畢業生寸步難行。結果，教育廳如願以償，以至鄉建研究院負責人抱怨：“都覺山東省政府改鄉農學校爲民衆學校是一件可惜的事，因爲他們覺得民衆學校不能夠充分地表現原來的意義。”⑤陳禮江：“鄒平山東鄉村建設研究院參觀記”，《申報月刊》5(1933)：81。第二步，將“鄒平鄉村建設研究院”更改爲“縣政建設研究院”。1936年2月，爲了“統一教育系統，實現政教合一起見”，教育廳採取兩個更嚴厲的手段：一是將鄉建研究院的研究部與省地方行政人員訓練所合併，改爲縣政建設研究院，訓練高級行政及技術人員；二是改組鄉建研究院訓練部和菏澤分院爲鄉建師範學校，訓練鄉農學校下級幹部人才。這實際上肢解、取消了獨立的鄉村建設研究院，以行政專員公署統理縣政建設，以統制的政教合一取代特殊的政教合一。1936年12月，由南開、燕京、清華等大學與平教會等合作的華北農村建設協進會，在山東濟寧就經濟、地方行政、教育衛生等鄉村建設問題進行商討，決定先試辦經濟調查，並規定其行政系統“附屬於第一行政專員公署系統內”。⑥“華北農村建設協進會開會”，《民間》15(1936)：21—22。這種教育附屬於政治的做法，可以說是以硬性的行政統一了梁漱溟的柔性教化的成果，由鄒平進一步擴大到整個濟寧專區的一種表現。至此，南京中央政府在山東基本上將梁氏那一套“特殊的政教合一”制度擠走。梁漱溟因此憤怒辭職，與何思源結下的矛盾一直延續到1949年之後。①梁漱溟：“何思源先生文內講到我的話不合事實”，中國文化書院學術委員會編：《梁漱溟全集》(濟南：山東人民出版社，2009)，第6卷，第963—965頁。全面抗戰爆發、韓復榘因消極抗日伏誅後，1938年2月，南京中央政府任命沈鴻烈爲山東省主席，“以梁漱溟所辦之實驗縣，毫無成績，徒擾民及加重民衆負擔，深爲民衆所痛恨，遂於二月五日發表施政方針，取消實驗區之一切組織”②陳誠：“報告委員長蔣(介石)總長何(應欽)山東村治派活動情形”，《陳誠回憶錄——抗日戰爭·往來函電》(北京：東方出版社，2009)，第440頁。。至此，政治與教化合一制完全被政治與教育合一制所統一、取代，說明南京政府的“統制派”最終戰勝了山東鄒平的“特殊派”。

最能說明問題的，也許就是代表“統制派”的江寧、蘭溪實驗縣創設的初衷和動因，竟然是爲了針對梁漱溟等人。據當事人回憶，1931年冬天的一個晚上，時任中央政治學校校長的蔣介石，約教育長陳果夫、校董陳立夫、教務主任羅家倫、法律系主任胡次威等，在蔣家談設置實驗縣的事。蔣說道：“梁漱溟們搞什麽實驗縣，把地方弄得亂七八糟，與其讓他們胡來，還不如由我們自己負起責任，先在江浙兩省各辦一個實驗縣，以中央政治學校學生爲班底，請兩位先生去做縣長，專辦地方自治，就叫做自治實驗縣，再來取締那些實驗縣、實驗鄉。”在得到衆人的認同後，蔣介石當即指定陳果夫去落實。③胡次威：“國民黨發動統治時期的‘新縣制’”，《文史資料選輯》(北京：文史資料出版社，1995)，第29輯，第197—198頁。之後，山東鄒平實驗縣就被取締掉了。由此可知，以前學界籠統地說梁漱溟辦理鄉建依賴或不反對國民黨政權是不準確的。在鄉村建設時期，梁漱溟與山東地方實力派合作，而與蔣介石及其“CC系”爲骨幹的南京國民黨中央政權對立。後來，梁漱溟以“鄉村建設派”身份組建民盟反對國民黨政府，與此不無關係。

三 “普通派”對“統制派”“特殊派”的調和

“統制派”“特殊派”“普通派”三者同時共存於鄉建運動過程之中。如果說前兩者是對立、緊張、各執一端、各自本位的關係；那麽，後者與前兩者之間既有區別，也有相同之處，發揮着一種調和執中的作用。

(一)“普通派”的理念及其與“統制派”“特殊派”的關係

1.普通的政教合一與特殊、統制的政教合一之間的異同。在鄉建領域中，“普通派”的出現，是爲了克服教育獨立、政教分離所帶來的對建設效果的負面影響。1920年代，爲了抵制蠻橫的北洋軍閥以政治干涉教育，教育界倡導“教育獨立”言論。國民革命的推動與“九一八”事變的刺激，教育界尤其是鄉村教育界已經逐漸認識到，離開政治的教育難以擔負救國以及鄉村建設的大任。1933年7月，在鄒平召開的首次全國鄉村工作會議上，儘管政教合一的議案沒有獲得通過，但部分與會者會後認識到，政府與民間單獨進行鄉建各有局限，二者應該合作，“欲事半功倍，非官民合作，全國民總動員不可也”。④梁定蜀、羅理：“參加鄉村工作討論會第一次集會報告”，《農村復興委員會會報》3(1933)：40。這裏“官”即政府和政治，“民”指民衆或鄉村教育界是代表民間鄉建的力量。政教合一真正成爲鄉建大多數人的共識，是在1934年10月在定縣舉行的全國第二次鄉村工作討論會上。與會代表徐寶謙總結道：鄉建“利用政治力量，以作有效的推進，此點實爲到會者公有之認識”⑤徐寶謙：“全國鄉村運動之現狀與問題”，鄉村工作討論會編：《鄉村建設實驗》(上海：上海書店影印，1992)，第2集，第492頁。。

2.“普通派”的代表人物和主要觀點。從張鑒虞的看法可知，高踐四、殷子固、邢廣益是該派主要代表，認爲政教合一的真義“在政治與教育合併合作”，“着重政治力量”。然而，僅以人物爲代表，且有些代表未必是真正的代表，更沒有進一步細化其派別屬性。高踐四，時任無錫江蘇教育學院院長，所在派別通稱爲鄉建中的“民衆教育派”。該派代表人物除高氏之外，還有俞慶棠、趙淑愚等人。高氏認可的政教合一，即“不拘定政教的形式合一，是民政、建設、農林、教育及地方上各界的聯絡，真正的合作而不貌合神離”①高踐四：“政教合一問題之研究”，《民間》1(1935)：6—7。。這裏姑且稱之爲靈活、範圍較廣大的“政教合作或聯絡”方式，江蘇教育學院北夏實驗區即是這種做法。殷子固認同的“普通的政教合一”，他自稱爲“政教計劃聯鎖”，即“政治和教育在一個計劃之下，互相聯鎖，共同設施，相輔相助，向前推進，以期達到改進人民生活，實現地方建設之目的”。其理想的實踐表現就是晏陽初爲首的定縣平教會公民服務團政教合一的形式。②殷子固：“談政教合一”，《教育與民衆》9(1935)：1697、1700。這表明，殷子固反映的是定縣平教會的主張。而“平教派”最著名的代表人物決非殷子固，而是晏陽初、瞿菊農等人。邢廣益則提出，對待政教合一應有三個態度：“先教後政”“以教爲政(政教非混合而是化合，互相滲透)”“以教治政”。③邢廣益：“政教合一與民衆教育之出路”，《民衆教育》4(1935)：12—14。這種觀點代表的是中國社會教育社與洛陽縣政府合作進行的洛陽民衆教育實驗區。此外，中華職業教育社的黃炎培、江問漁大體也可以歸入“普通派”。由此可知，“普通派”包括鄉建中通稱的定縣平教派、民衆教育派及其負責的洛陽實驗區、職業教育派等，其範圍比張鑒虞所說的要寬泛豐富得多，鄉建中政教合一問題的繁難和複雜再次得到呈現。

3.“普通派”“特殊派”“統制派”的基本區別。在“普通派”看來，“政”指政治與行政，多指鄉、鎮、縣、省地方行政；“教”即現代的普通教育，包括學校教育與社會教育。就政與教的關係而言，他們主張教育爲主，政治爲輔，先教育，後政治。“普通派”與“統制派”不容易區分，差異在於，後者更強調政治，在中央指國家集權統制政治，在地方則是以政治爲中心的管、教、養、衛四位一體制度；至於教育則是現代普通的教育，但被置於政治附屬的地位。而“普通派”與“特殊派”的不同主要有三點：一是對政教合一中的“教”字含義理解不同。前者認爲是指有形普通的現代教育；後者解釋爲廣義的教育，以無形的教化或道德爲主，也包括普通的現代教育。二是理論依據不同。前者主要是西方近代的以社會學或政治學爲主的社會科學理論④例如，平教會以西方現代行政學爲主要理論。參見“何爾康謂政治是一種藝術”，《民間》3(1935)：25—26。，後者依據的是中國古代傳統的儒家政教不分論。三是在對政治作用的估計方面，前者比後者要大，後者幾乎否定政治的作用，反對政治對鄉建的過多干預。梁漱溟就說過，無論是中國南北政府都是“直接破壞鄉村的力量”，因而鄉建不能依賴政治和政府，強調其社會本位立場。⑤梁漱溟：“鄉村建設是什麽？”，中國文化書院學術委員會編：《梁漱溟全集》，第5卷，第377頁。

4.“普通派”“特殊派”“統制派”三者之間的關係。1935年10月25日，梁漱溟說：“在此刻，長江一帶討論‘政教合一’的問題，討論得非常熱鬧。這個名詞，實不大妥當，可是他們都很喜歡用。究其所謂政教合一者，說的是什麽呢？他們就是要：一面藉行政上強制的力量辦教育，尤其是辦民衆教育；一面拿教育的方法，教育的工夫，來推行政府所要推行的各項新政。”⑥梁漱溟：“我們的兩大難處”，《鄉村建設》14(1937)：1—2。梁氏批評的“他們”，不僅是針對江蘇教育學院高踐四爲首的“普通派”，也包括南京中央政府的“統制派”。換言之，就政治在鄉建中的作用而言，“普通派”較爲接近“統制派”，區別在於，是強調地方行政還是中央集權政府；而“特殊派”既反對“統制派”，也不同意“普通派”，但就對教育的作用估計而言，“普通派”與“特殊派”有相似之處，從而成爲被時人視作以教育爲本位的原因。

(二)“普通派”對“特殊派”與“統制派”關係的調和

普通派在“政”方面與“統制派”有交集之處，在“教”方面與“特殊派”有一定的共同語言；又鑒於“特殊派”幾乎完全否定政治作用，“統制派”過分強調中央集權和政治在管教養衛統制一體的效用，因而對它們各走以社會(教育)或政治爲本位的極端進行主動調和。這大概可分爲目的與手段、時間上的先後、鄉建工作階段與路向等不同層面。

1.對目的與手段的調和。先特殊後統制，或者特殊是目的、統制是手段。其代表地區是江蘇教育學院爲主力的中國社會教育社與洛陽縣政府合辦的洛陽鄉建實驗區。1934年10月，該區負責人陳大白通過本區的一年實踐總結，認爲“政教合一”作爲工作路綫“並不是以政治力量來統制執行鄉村建設事業”。因爲，政治力是強制的、形式的與下行的，使之既久，易蹈被動、硬性、空虛之流弊。而該區的“政教合一，要使政治學術化，教育社會化，以教育爲目的，政治爲手段，教育力量滲透到鄉村底層中；以政治力量爲掩護，以補其力之不逮。事業實施之步驟，先以教育方法喻之以理，不成，以精神感化動之以情，又不成，最後方運用政治力量繩之以法，以促成事業之建設”。①陳大白等：“洛陽實驗區第一年”，鄉村工作討論會編：《鄉村建設實驗》，第3集，第398頁。這是一種以教育爲目的、政治爲手段、先教育後政治的政教合一實驗。政治教育化，對政治的作用有一定警惕和保留。

2.時間先後順序的調和。先統制，後特殊。其代表爲黃炎培、江問漁等職業教育社派。1934年10月，第二次鄉村工作會議後，多數參加會議者說：“我們辦教育，如若不與政治發生關係，如何能使全國民衆團結？”從而接受了“政教合一”的觀點。但對“統制的政教合一”與“特殊的政教合一”仍有所限定。職教派主要負責人之一的江問漁主張：“政治方面要擁護有力量的領袖，肩負起救中華民國的全責，最初是採取用統制政策，最後仍須注重人民自由，此可稱爲有節制性的民主主義。”②江問漁：“參加第二次鄉村討論會後感想”，《鄉村建設實驗》，第2集，第487—488頁。統制中的自由、強制中的彈性，二者互相調劑的“有節制性的民主主義”的匠心稱呼，典型地反映出“普通派”對其他兩派的主張無奈、防範與對二者調和的嚮往。

3.發展方向與工作階段的雙重調和。在“普通派”的各種調和中，突出代表是晏陽初爲首的定縣平民教育會派的轉變。即在發展方向的上政下教與在工作階段上的先教後政對接這一做法影響最大。在當時所有實驗縣中，以江寧、蘭溪、鄒平、菏澤、定縣五個最爲有名。鄒平、菏澤屬於“特殊派”，與江寧、蘭溪兩縣爲代表的“統制派”明顯有別。而定縣“則執乎其中”③李錫勛：“五個實驗縣制的比較研究”，《復興》2(1935)：9—10 。。即在政教合一問題上，對鄒平、菏澤以教育爲主、政治爲輔與江寧、蘭溪以政治爲主、教育爲輔的片面和不足進行互補。用他們自己的話來說，定縣的政教合一“不外使二者相輔爲用；一方面從上而下，是政治的工作；一方面從下而上，是教育的工作；上下相通相應，一切工作方可自由運行”④葉琳：“介紹《定縣農村教育建設》”，《民間》18(1936)：21。。至於工作階段上的調和，是指定縣實驗階段以私人或社會團體爲主，接近“特殊的政教合一”；推廣階段以政治政府爲主，傾向於“統制的政教合一”。1935年10月，晏陽初在鄉村工作第三次會議上指出，在實驗階段時，私人團體可以獨立進行，但在將實驗結果大規模推廣時，需要藉助政治的力量，“從親民政治的地方自治入手”。於是，民間的平教會與定縣實驗縣合作，走上政教合一之路。⑤晏陽初：“農民運動與民族自救”，《鄉村建設實驗》，第3集，第24—25頁。

對於定縣的改變和調和，以往學術界多從後來的意識形態出發，頗多批評、指責。然而，時人的看法剛好相反，各派一片讚揚聲。1936年2月，屬於“普通派”的俞慶棠在國立中山大學演講時表示，自下而上的教育與自上而下的政治結合，“一個做領導，一個做推動，其建設的成績一定更爲美滿”。⑥俞慶棠：“廣西考察的報告與討論”，《石牌生活》7(1936)：14。而傾向於“統制派”的李錫勛認爲，定縣的模式在鄉建“政教合一”的歷史脉絡過程中做出了“大貢獻”⑦李錫勛：“五個實驗縣的說和做”，《新縣政研究》，第198頁。，具有轉折性意義和示範效應，加重了“統制派”一方的砝碼。北平學術界有人進一步擴大比較範圍，敏銳地斷言，定縣這種折中平衡的路綫更爲合理，代表了鄉建未來發展的趨勢。⑧熊夢飛：“漫遊心影(七)——定縣鄉教與鄉建一瞥記”，《文化與教育》70(1935)：33。後來事實證明，這種斷言有預見性。

(三)“統制派”與“特殊派”各自的讓步和修正

在“普通派”主動調和“統制派”與“特殊派”政教合一觀的同時，被調和的雙方在實際工作中認識到過分極端帶來的麻煩和不足，也各自主動讓步和修正自己的觀點，以尋找一種兩者之間的平衡點。

1.“統制派”的讓步。在湖北，政與教同時共進，功能互補。1935年3月，湖北地方政務研究會調查團在實地考察全國各地各派鄉村建設後所作的《調查鄉村建設紀要》一書中得出的結論之一，就是鄉村建設要“政教合一”：“鄉村事業之推進，非政教合一不可，並且須經同時並進，倘使教育的力量畸形的努力，便要感覺到空虛。結果人民或者不能接受，反致懷疑，政的力量大了，沒有教來啓發，或者當時感覺到進步較速，結果難免有人亡政息之慮。”①國民政府軍事委員會委員長行營湖北地方政務研究會調查團 編述：《調查鄉村建設紀要》(漢口：國華印刷公司，1935)，第19頁。湖北地方政務研究會隸屬於國民政府軍事委員會南昌行營，因此，這在一定程度上反映了“統制派”一方的觀點。1935年10月，“CC派”江寧實驗縣縣長梅思平也主張讓步，承認行政與教育的力量在鄉建過程中各有優長和利弊，因此，“社會運動必須以行政爲掩護及輔導，行政亦必須以社會運動爲先驅及保持其永久性。所以，據我個人的認識，南北四個實驗縣確有互相補充調節的必要”。②梅思平：“江寧的農村建設”，《民間》11(1935)：22。這是一種政治行爲的短期功效與社會運動的長遠利益矛盾的調節。

2.“特殊派”內部的鬆動與分化。“特殊派”最受“普通派”詬病的是，將政治與教育合一、集中於同一組織機構上，違背了現代社會專業分工的原則。對此，1935年8月，供職於山東民衆教育館的心理學家朱智賢曾代爲解釋：“政治經濟和教育的策略與計劃以至實施都要保持着一種密切的合理的關係，俾可調協的聯繫的前進，以達到真實的建設的目的。但關於專門設計及指導的技術與工作卻應採取分工合作的辦法。同時，還應該注意到下面兩點限制：(1)不是以某種事業涵蓋了他種事業，乃是謀各種事業的調協，(2)不是政治的集權或混淆，乃是事業的分工與合作。”③朱智賢：“政富教合一之途徑與設施”，《山東民衆教育》6(1935)。這個定義將概括、抽象、過分緊密的政教合一的關係，進一步分解成政與教之間的協調、聯繫、合作、分工四層關係，既是對政教合於一身和以政統教的間接批評，也是對政與教關係偏頗認識的一種深入、細化、校正，可以說是對“普通派”觀點的一種吸收。

3.“以教代政”言行被拒絕和修正。在政教合一的各爲本位的糾紛過程中，江西一度出現過“以教代政”言行。這其實就是梁漱溟的“特殊的政教合一”觀點的變相提法。在近代中國的政教關係中，多是政治強勢，教育被動，如今教育主動與政治合作，在組織與人事上的合一，引起行政界的狐疑和不安，擔心被教育所吞併。對此，供職於江蘇教育學院的甘豫源做出闢謠性解釋：政教合一的試驗，不是將全國所有的縣政和區政，甚至將來省政和中央政治“都要歸入教育系統之內”，衹表示政治要好好地利用教育，“教育人員決無野心侵吞政治。即或有此心，也無此可能”。④甘豫源：“政教合一之如是我聞”，《教育與民衆》(合訂本)9(1935)：1649—1650。然而，這種擔心並非空穴來風。於是，在1935年10月10日江蘇教育學院召開的第三次鄉村工作會議上，負責特種教育的張桐膺代表江西提出“鄉村工作應由政教合一演進爲以教代政”的議案：“以教育的方法，代政治的方法；以教育的手段，代政治的手段；在農村中衹見到‘勸農之教’，沒有‘虐農之政’，等到教育有了收穫，地方政治便告完成了。”⑤桐膺：“‘政教合一’的我見”，《特教通訊》8(1935)：222 。“以教代政”觀點的提出，實是對鄉建“統制的政教合一”的一種反思甚至反動。爲此，大會專門就政教合一問題進行討論，最後得出如下結論：“一、教育不能代替政治；二、政治工作最好教育化；三、政教合一可實行強迫教育。”⑥“全國鄉村工作討論會第三届年會開會消息”，《民間》12(1935)：25。它否決了“以教代政”的提案，承認政教合一對教育實施的強制促進作用，同時希望以教育的柔性調劑政治的剛性，取長補短，這既是與會代表對“特殊派”觀點的不認同和保留，也是對政教合一關係所作的一次全面、平實和客觀的總結，彌漫着調和格調與精神。

4.特殊派部分人物觀點改變。1935年12月底，王怡柯在影響頗大的《民衆教育之“政教養衛”合一》一文中明確指出，政教合一已成爲時代潮流，主張都市與鄉村、政治與社會互動結合：“政治色彩，日益濃厚；教育範圍，日益擴大”，“標本兼治，王霸並行，義利並用”，反對政教的點滴枝節做法，主張“大處着眼”，政(政府)與教(民衆教育)大範圍結合。①王怡柯：“民衆教育之政教養衛合一”，《教育與民衆》4(1935)：624—625。王氏做過鄒平實驗縣縣長，這可謂對梁漱溟關於鄉建中農業與工業對立時以農業爲主，教育與政治分離後以教育爲主的一種修正，使之朝“統制派”的方向拉近。這表明，“特殊派”內部發生了鬆動。與此同時，原來對老師梁漱溟“特殊的政教合一”堅信不疑的陳一觀點也出現了變化。1937年2月，在相信三民主義成爲鄉建中心理論的基礎上，他在國民黨宣傳部主導的《建國月刊》發文，認爲縣政府推行教育，應以“普通的政教合一”爲唯一途徑，強調政府和警察權力在公民訓練方面的效率和意義。②陳一：“縣政府應如何推進其教育工作”，《建國月刊》3(1937)：1—2。這成爲“特殊派”向“普通派”分化的又一個明顯例子。

四 “統制派”的逐漸強勢

“統制的政教合一”挾法西斯主義思潮，在理論上有比較完整的體系，實踐上也由南京中央政府管轄的“CC派”在江蘇江寧、浙江蘭溪，政學系在江西、湖北、福建等地付諸行動，來頭不小，似乎應該可以主宰鄉建全域。然而，在1936年以前，它事實上未能在鄉建領域中佔據主導地位。究其原因，除了遭到在鄉建領域中威望高、影響大的梁漱溟爲首的“特殊派”的有力抵制和消解外，在很大程度上還因爲它所依存的南京中央政府的統一權威在這時尚未建立。儘管1928年後，南京中央政權完成了從形式統一到實際統一的過程，但直到1936年“兩廣事變”的解決使國民黨內部化干戈爲玉帛，組織上纔達到統一；經過 “西安事變”的和平解決，國共兩黨再次合作，最後到1938年3月國民黨臨時全國代表大會召開，蔣介石當選國民黨總裁。③《王子壯日記(手稿本)》(臺北：“中研院”近代史研究所，2001)，第 4册，第431頁。也就是說，沒有南京中央政府集權和全國的統一，以及蔣介石權威的真正建立，“統制的政教合一”是難以在社會力量爲主的鄉建運動中佔據上風的。

同時，隨着中日民族矛盾越來越尖銳以及全面抗戰時刻的到來，也使得原來持“特殊的政教合一”者改變看法，傾向統制一方，主張將教育爲主置換爲以政治爲主；或者注意突出軍政的作用，“統制派”的勢頭越來越旺。動員、訓練、組織民衆歷來是弱小國家抗擊外來侵略的有效途徑之一，這種工作的手段可分爲柔性的教育與剛性的政治兩種。但是，在非常時期，後者的效率要比前者爲高。1936年8月，濮秉鈞認爲，鄉村建設已進入非常時期，其特質是“國防本位的”和“統制進行的”，組織民衆的方法“要以政治力量爲主，教育力量爲輔”。因爲“中國的農民已久習於散漫環境的惡劣，智識又淺陋，要等他們的自覺和自動，恐怕非常困難，而且現在是一個非常的時期，正需要緊急的行動，所以作者主張原則上應該採取第二種方法，由政府公佈規程，用政治的力量，以編制的方式，強制地促成組織”。即以國家政治爲主，教育爲輔，主輔結合，剛柔相濟，纔能適應戰爭非常時期組織民衆的要求。④濮秉鈞：“非常時期的鄉村建設”，《建國月刊》2(1936)：1、2、3。

說到根據時代要求而突出“政”與“教”的重要性，最典型的例證莫過於河南輝縣鄉建內容的調整。1937年5月，爲了應對“華北事變”後日益險惡的形勢，河南輝縣將原來實施的“教養衛”及時調整爲“衛養教”：“以‘衛’爲中心，而以‘教’‘養’輔之。這不是說，衹重視‘衛’而忽略‘教’‘養’……‘衛’的基本發動力量是政治，要喚醒民衆之民族意識，訓練民衆之團結能力，非依仗政治的力量不爲功。……所以，今日要談建設，非將教’‘養’‘衛’的過程顛倒一下改作‘衛’養’‘教’不可。”⑤孫秉杰：“河南輝縣的鄉村教育與鄉村建設運動”，《教育雜誌》5(1937)：40。這是河南根據民族矛盾的變化，對鄉建內容重要性順序做出的一種特別調整，是“統制的政教合一”逐漸取代“特殊的政教合一”最具說服力的例子。尤其是，全面抗戰爆發後，隨着南京國民黨政府對中央集權控制的加強，“管教養衛”的新縣制在基層社會實施之日，就是統制的鄉村建設政治、經濟、文化、軍事內容的國家制度化和法律化之時。這一方面表明統制的政教合一對中央集權制度的依附，另一方面也說明鄉村建設並非毫無成績，至少在制度上進行了試驗，提供了經驗教訓，積累了制度資源，其終局亦非簡單、籠統的“失敗”兩個字所能涵括的。

民間爲主的“特殊派”與政府主導的“統制派”互相消解和不合作，對鄉建運動的影響是複雜和多方面的。從短期看，鄉建的成效不彰，的確與兩派的疏離和對立有關，因而在全面抗戰爆發之前的1937年5月，遭到鄉村建設理論專家言心哲教授的批評，各打五十大板：“目前鄉村工作的聯合，雖有一個‘鄉村工作討論會’的組織，但是這個組織，至今還僅是一種意志的聯絡，並沒有實際的工作與切實的方法來推動全國的鄉村建設；政府對於這些學術機關及社會團體所主持的鄉村建設機關，始終處於旁觀的地位，沒有一點指導與管轄……鄉村建設必須全國有通盤的籌劃，中央及各處機關，有密切的聯絡，避免‘各自爲政’的弊病，以增強整個鄉村建設的力量。”①言心哲講、余惠霖 記：“我國當前鄉村建設工作應注意的幾點(續)”，《國立中山大學日報》1937-05-06。反映了民間、地方政府與中央政府在鄉建領導工作上的不銜接和配合不理想的狀況。而鄉建全國領導機關推進工作的成效大打折扣，又直接制約了鄉村建設的總體效果。早在1934年，另一位研究鄉村建設的專家蔡衡溪即強調：“究乏統一系統，其對於中國整個農村改進事業之發展，不免有偏畸遲緩之虞，此中國農村改進問題不能解決之一最大原因也。”②蔡衡溪：《中國農村之改進》(開封：新時代印刷局，1934)，第192頁。從這個意義上說，鄉村建設總的成效不彰或者被認爲是失敗，非但不是依賴當時國民政府爲代表的國家政權，反而是與其合作不夠的結果。如此看來，籠統地像過去那樣說鄉村建設各派與國民黨政府尤其是與中央政府有較多的合作，其事實依據並不充分。但事物是一分爲二的，儘管在全面抗戰爆發之後，仍有人堅持“特殊派”的觀點，但“統制派”力量愈來愈強大，逐漸佔據主導地位，這對鄉建的長遠利益和持久生命力而言未必是好事。1939年8月，鄉建代表人物之一的楊開道在談到鄉建中存在“統制”與“特殊”的“分隙”問題時，仍堅持認爲，鄉建不是一個政治運動，而是一個“社會運動”或“社會工作”。③楊開道：“鄉村建設運動過去的檢討”，《現代讀物》8(1939)：10。也就是說，否定了“特殊”的一方，就難以發揮社會與鄉民的主體性作用和創造精神。衹有使鄉建工作根植於大衆之中，纔能避免人亡政息而具有長遠性，進而達到比較理想的境地。

結 語

在以往研究民國鄉村建設運動的論著中，對影響和決定涉及該運動走向、性質、終局的“政教合一”，很少關注或估計不足。在國家與地方社會關係理論視野下，民間的教育與官方的政治彼此結合、各爲本位和形式上，鄉村建設運動中出現了近十種具體運作模式，說明政治與教育關係的多樣化和複雜性。在這些政教合一模式中，就國民黨統治區而言，大體上可進一步歸納爲三大類型：拒絕與南京中央政權政治結合，以教化、社會爲本位的“特殊的政教合一”，如梁漱溟在進行的鄒平經驗；堅持教育與政治合作，以教育爲主、政治爲輔的“普通的政教合一”，如晏陽初在定縣，高踐四、俞慶棠等人在無錫、洛陽的實驗；主張以政治爲主，教育爲副的“官統政治”，如江寧、蘭溪實驗縣的做法以及此前很少被人提及的茹春浦、張伯謹理論上堅持以中央政府集權主導的“統制的政教合一”。在三大類型的彼此糾葛中，起初“特殊派”與“統制派”對立明顯，並對後者的影響形成消解，在鄉村建設過程中佔據了上風；而與“特殊派”同屬民間陣營，看好教育方法上對鄉建作用的“普通派”，由在兩派之間說長道短，到主張向以政治方法爲主的轉變，與“統制派”不斷引爲同調；隨着外患益蹙和中央集權呼聲上揚，“特殊派”內部發生分化，傾向“統制派”一方，使得統制派在理論和實踐上逐漸佔據主導，直到1939年7月新縣制法規《縣各級組織綱要》頒佈後成爲支配地位。從這個意義上說，鄉村建設的性質既不是單純的社會運動，也不是完全的政府行爲，而是二者兼而有之的社會改造與國家建設運動，並逐漸有以從社會運動爲主，向國家建設運動爲主的轉向和趨勢。

如果從中國傳統中央政權與地方自治“雙軌”制來說①費孝通：《中國紳士》(北京：中國社會科學出版社，2006)，惠海鳴 譯，第46頁，則是重新將辛亥革命後中斷了的雙軌關係再次從間接變成爲直接關係，並且這種中央威權下沉基層社會的形式不再是單一，而是自上而下、自下而上以及兩者折中結合的多元優化組合。與此同時，中央政權直接下沉到鄉村基層不再是傳統意義而帶有近代新的形態，這就是以政教爲中心、以“管教養衛”爲基本內容的新縣制，法規上標榜納保甲於自治之中，實際上以保甲爲主、兼顧自治，尤其是充分估計了體現自治的由學校教育與社會教化組成的國民教育的作用。而重視教育，則成爲民國鄉村建設以及由此脫胎而來的新縣制基層制度建設的最大的特點之一。這對培養代替過去落伍的舊紳士代之而起的鄉村青年領袖以及提高鄉村民衆的文化教育素質，發揮其在鄉村建設運動中的主動力作用，使之不因爲“人亡政息”而保持連續性，都具有戰略性、基礎性意義。

關於政教合一在鄉建中的評價，比較複雜，需要具體分析。就鄉建本身來說，政教合一，藉助政治的力量，可以排除地方兵匪、鄉村豪紳惡勢力對鄉建的干擾，創造比較安定的建設環境。晏陽初在定縣由原來的堅持民間立場，到轉變爲與政府合作，其重要的原因就在這裏。②梁容若：“河北定縣參觀記”，《山東民衆教育》4(1935)：42。在文化教育素質普遍不高的鄉村，傳統的士紳階層因科舉制度的廢除已基本消失的條件下，依靠政權的強制力量，可以在短期內較快地普及教育，提高了建設工作的效率，江寧、蘭溪提供了實驗經驗。但是，“統制”對鄉建的不足之處也十分明顯，政府過多和直接干預，影響各地鄉建獨立自主地探索適合自己實際的方法和路子，甚至被認爲“如果由政府用政治的力量來直接來辦，必至處處受節制，處處受支配，失去事業的中心基礎，不但難以推進鄉村建設，反足以阻礙鄉村建設”③孫月平：“從鄉建的現況研究推進鄉建的動力”，《教育與民衆》1(1935)：23。；更爲麻煩的是，難以發揮農民的主體性作用和創造精神，使失去了鄉建工作根植於大衆之中的長遠性。全面抗戰爆發後，蓬勃發展的鄉建機關和事業之所以很快烟消雲散，除戰爭的非常因素外，“考其癥結所在，爲未能認清或把握鄉村建設的主動力量而已”④喬啓明：《中國農村社會學》(重慶：商務印書館，1945)，第444頁。。看來，如何妥善處理民間社會的主動力、立足長遠與政府引導的外界助力、關注當下的關係，處理好政治與教育在鄉村基層社會建設的關係，調適以政府爲主導、以村民(包括有責任心和現代知識的村民領袖)爲主體“兩主”比較理想的狀態，真正發揮有關領域專家的智庫作用，依然是在中國進行大規模鄉村基層社會建設運動包括今日的鄉村振興戰略亟待解決的課題之一。