浅谈阅读课堂教学支架的优化路径

梁玲

教学支架是帮助学生顺利完成学习任务的适当线索或提示。在教学中，一些教师提供的教学支架往往与教学目标不匹配，与学情脱节，具体表现在支架模式化严重或直接以课后练习为支架，而不是因课而异搭建能够帮助学生穿越“最近发展区”的学习支架。因此，教师需要根据教学内容和学情选择教学支架，真正发挥支架帮助学生学习的功效。

在阅读教学中，一些教师习惯于分析文本内容，全然不顾统编教材语文要素学习目标要求。毫无疑问，这样的教学是严重偏离教学目标的行为，教师需要根据教学目标为学生提供支架。

如教学《邓小平爷爷植树》一课，在学习第二自然段时，一位教师采用问题式支架组织教学：1.大家读课文第一句，注意邓小平爷爷在什么时间植树，当时天气怎样；2.大家读课文第二句，思考邓小平爷爷为什么引人注目；3.大家读课文第三句，注意邓小平爷爷是怎样挖树坑的，他为什么不肯休息，你的体会是什么。这样的教学支架，且不说把课文内容弄得支离破碎，关键是借助这样的教学支架，学生是在逐句读课文，最多理解了句子的一些内容，无法从整体上把握这个自然段的内容，难以围绕教学目标开展学习。有鉴于此，教师需要认真研读语文要素的教学目标，让学生朗读课文第二自然段，注意读好长句子；让学生画出文中的四字词语，思考可以怎样理解这些词语的意思，尝试选择这些词语，说说课文第二自然段的内容。这样的教学支架针对性强，直接指向课后练习所体现的编者意图。

在教学设计中，有些教师搭建的学习支架，一般都是从自己的角度出发研读文本，并努力把自己的文本研读结果呈现给学生，实际上是为了把学生拉到自己的解读中，忽视了学生的学习需要。这样的学习支架，难以帮助学生达成应有的教学目标。

如教学《司马光》一课，这是统编教材安排学习的第一篇文言文，有的教师站在自己的立场上解读课文，力求把仅有30字的课文教得生动，因而在文言文字词、句式理解上比较多地体现了教师自己的体会，如“群儿”与“众”的区别等，并将自己的独特解读以学习支架的形式呈现在课堂教学中。这样的学习支架看上去源于课后练习，但明显高于学生的实际水平，学生在课堂上只能处于被动接受的地位。有鉴于此，教师需要适当降低学习要求，帮助学生走好文言文学习的第一步。

在教学中，有些教师提供的教学支架直指学习结果，忽略了学习过程，实际上缺少了对学生思维发展的有效关注，也就是没有引导学生思考结果是怎样获得的。

如教学《猜字谜》一课，文本中出现的字谜是“左边绿，右边红，左右相遇起凉风。绿的喜欢及时雨，红的最怕水来攻。”对这一教学内容，有位教师提供了一个包含多个问题的教学支架：1.学习谜语的第一句：从“左边”“右边”这两个词语，你明白了什么？“绿”的事物有哪些？“红”的事物有哪些？什么时候会起“凉风”呢？2.学习谜语的第二句：及时雨也是水，你知道什么喜欢下雨？什么又怕水来进攻呢？学生结合前面学习的字词，最后虽然“猜”出了谜底是“秋”，却不能从猜的过程中总结猜字谜的方法，学生的思维没有获得应有的发展。对此，教师需要适当优化课堂学习支架，引导学生在猜字谜的过程中形成比较清晰的思考路径：1.学习谜语第一句：从中找出能帮助你猜谜的秘密所在。例“左边”和“右边”你明白这个字是什么结构？2.互相讨论：你能不能从你找出的秘密中尝试猜出谜底？3展示：我是这样猜出谜底的。这样的教学支架重点指导学生在猜谜语的过程中怎样进行思考，学生猜出了谜底，思维能力就获得了相应的发展。

总之，在教学中，教师对那些难以帮助学生顺利达成教学目标的教学支架，需要从实际出发进行优化，真正發挥支架在教学中的作用。