利用感性思维，唤醒生活“体验”——以《我的“自画像”》为例

◇江苏省无锡市育英实验小学 刘瑞民

笔者在实践中发现，学生在面对一篇新的习作题目时，往往无法将其写好，尤其是重点部分，无法写具体。究其原因，我们不难发现，是习作中的理性表述难以驱动学生的思维。所以，即使指导分析习作要求，学生的思维也是处于消极状态。那如何驱动学生的思维，让思维真正地发生呢？

要让思维真正发生，在学习活动推进过程中，必须确保学生的思维处于活跃状态，保障学生在写作过程中不断获得感性体验。换言之，习作教学的推进就是要不断刺激学生的兴趣点，让学生持续获得一次又一次的高峰体验。那老师如何架构自己的教学才能让学生获得这种体验，进而唤醒学生的表达欲望呢？笔者以统编版四下第七单元《我的“自画像”》为例进行阐述。

《我的“自画像”》的习作要求是：1.你的外貌有什么特点？2.你的主要性格特点是什么？你最大的爱好和特长是什么？4.你还想介绍自己的哪些情况？可以用什么事例来说明？

我们该怎样将这些理性的表述转化为学生感兴趣的一个个可操作的路径呢？

一、直入表达点，丰富表达细节

老师作为课堂的组织者、学生学习的引导者，在很大程度上影响着整节课的教学效率。老师以什么角度切入教学，将在很大程度上决定着学生学习的有效性。笔者在教学实践中发现，在指导学生写作时，中段老师往往从篇的角度进行教学：写作前让学生写好提纲，标记出详写的部分。这样的写作，学生虽然会写出文章，但是写不好文章，因为老师并没有指导学生如何把重点写具体。那怎么办呢？笔者进行了如下探究，下面请看笔者的教学实践。

师：同学们，现在请大家回忆一下，你的哪一种球是打得最好的，最让你感到自豪？

生：我最自豪的是羽毛球。那次球轻轻地擦网而过，对方都没有反应过来。

师：哇，这个球太漂亮了。老师建议你再回忆一下细节，然后老师给你一个开头，看你能不能将这个让自己最骄傲的那个球说出来。

只听“砰”的一声，球似一条弧线划过我的上空……

生：我迅速后撤，球拍也跟着迅速后撤。我紧紧盯着那个球，双脚一并，奋力跃起，迅速转动手臂，但在接近球的时候，我收住了力气，球拍轻轻地碰了球一下，球向对面飞去。我看着那个球快接近网的时候，心里在想：啊……一定要过啊。那个球像调皮的孩子一样，打了个滚儿，翻了过去。对方以为我这个球不会过网，就没有多想。等到反应过来以后，他再跑步上前，为时已晚喽。

师：你这个球不仅打得好，说得也好。还有谁来说？

……

师：同学们，一提到“胆小”，你会想到哪一个场景，那个现在提到，还让你非常害怕的场景。

生1：那次小王叫我，然后突然用蜜蜂吓唬我。

生2：那天晚上，我自己一个人在家里，外面黑漆漆的，特别吓人。

师：现在请同学们回忆一下，场景中的哪些细节让你想起来非常害怕？

生：外面黑漆漆的，我联想到了电影中的恐怖场景。而且，呼呼的风声让我觉得有一股邪恶的力量在慢慢地走进。我躲进被子里，不敢出声，也不敢大口喘气。妈妈走过来，拿开我的被子，我还吓得哆嗦了一下。

……

首先，对于中年级的学生来说，片段写作才是符合学生发展情况的练习方式，每位老师要把握并落实好这一点。其次，学生往往对整件事记忆清楚，却对事情中的某些关键点记忆模糊，所以学生在表达时会对事情进行整体勾勒，但却无法详细描述。基于此，笔者尝试“中场切入”，直接引导学生摒弃杂余部分，对重点部分进行聚焦，聚焦到相应的场景，让学生清晰每一个动作，清晰每一句话。格雷伯斯基的多重水平加工理论认为“作文是多重加工、多重水平的行为”，要成功地写作，就需要某些策略，用以调节各加工水平间的注意。所以，教师宜选择适切的教学点，引导学生将注意力放在文章的主要部分，进而利用学生的感性思维，聚焦和丰富学生的表达细节。如此，学生的表达之泉就会汩汩流淌。

二、旁敲表达点，照亮表达细节

同伴也是一种非常重要的学习资源。但笔者发现，在组织学生交流的过程中，学生通常是你说你的，我说我的，相互之间的关联度偏弱。其实，同伴应该在学习过程中发挥出“伴学”的作用。同伴在一起学习，大家互相交流，互相碰撞，互相借鉴，并在这一过程中助力表达走向明晰，走向准确。而且，因年龄相仿，学生们之间的交流会更加自然，更加流畅。那如何让学生之间的交流获得更大价值呢？笔者进行了如下尝试。

师：同学们，看一下你周围的同学，一提到“调皮”这个词，你脑海里会浮现出谁？

生：曹杰。

师：一想到调皮的曹杰，你会想到他调皮的哪个场景？

生：他站在椅子上，往下跳，然后躺在地上装死。

师：站在桌子上往下跳，他的这个行为，我也觉得是调皮。那你是怎么知道他是在装死呢？

生：我把手放在他的鼻子上，他明明还有呼吸，但是他就是躺在地上。而且，我走到他跟前的时候，他还在地上偷笑。

师：你说得太好啦。他竟然装死，真是太调皮了。

一个新视域的打开，一个新题材的开拓，一个西北，一个南方，给郑军里带来的兴奋不言而喻。跨越到一个民族地区的心里体会，影响到艺术表现的展开和变化，也是明显。今年郑军里画了一个藏区季节的转场，其实对郑军里的少数民族人物画创作而言，何尝不也是一种创作远途的“转场”呢，而且这种“转场”也许才刚刚开始。

师：同学们，你还会想到哪一位同学，跟曹杰的调皮可以较量较量的？

生：李典。

师：哦？哪一幕场景让你觉得可以和曹杰较量较量的？

生：那一次，我看到他偷偷地移动到他同桌的桌洞里，见没人发现，他就伸出手，在他同桌的桌洞里翻来翻去，好像还拿着一支笔在里面画来画去。

师：李典同学，你想起来了吗？你肯定能比他说得具体啊。

（李典不好意思地笑了笑，点了点头）

……

作文心理学上认为“作文是认知行为，作文中需要从长时记忆中提取信息，在工作记忆中加工，并及时将加工的成果用文字表达出来”。小学生往往会忽略发生在自己身上的日常琐事，无法形成长时记忆，但是周围同学却记忆深刻，脑海里储存着关于他的丰富感性材料，只要其中的一位学生能够记起相关场景，班级里就会产生“化学反应”，其他学生脑海中的感性材料就会不断涌现，助力其丰富细节。据此，笔者通过引导发散学生思维，让他们互相唤醒，互相补充，学生的记忆被激活，形成了加工记忆。就这样，记忆一次次被唤醒，一次次被强化，源源不断的感性细节进入学生的内心，在学生心中形成了丰富而鲜活的感性材料。它们在学生的脑海中不断明晰，如明灯一般，照亮了学生的表达细节。

三、补足表达点，激活表达维度

学生在写完片段以后就要尝试修改。那怎样修改呢？无论是公开课还是家常课，都是从方法的层面进行指导的。无论是哪一种课的指导，学生的感性认识都可能一直处于“沉睡”状态，这时学生的写作仅仅停留在技法的多寡和是否准确上。学生写得索然无味，文章读起来也是味同嚼蜡。那怎样才能唤醒学生对文字的欲望，使学生潜入文字中进行修改呢？笔者进行了如下探讨。

师：写自己胆小的举手！（相关学生举手）

师：写其他体育活动的同学举手！（相关学生举手）

……

师：接下来，请同学们按照老师刚才的分类，找到相应的同伴，大家互相阅读一下别人的文章，注意一些你觉得比较精彩的表达，看看能不能再次唤醒当时的场景记忆，把这些方法用到你的文章当中去，帮助你把场景写具体。

下面我们来看两个学生的片段。

甲学生片段（原稿）：

我刚想开口，他以迅雷不及掩耳之“速”拿出了一个塑料袋。我凑近一看，“啊！”我立马向后退了五步，手僵硬地指着那个袋子，大喊：“蜜蜂啊！”……

乙学生片段（原稿）：

当瓶子靠近蜘蛛时，它叼着苍蝇，猛地跳上了瓶子，用它那八只眼睛盯着我颤抖的手，慢慢地逼近。我立刻想到蜘蛛咬我时那种钻心的疼痛，又想到中毒时口吐白沫的样子，立刻把手缩了回去………

甲学生片段（修改稿）：

我刚想开口，他以迅雷不及掩耳之“速”拿出了一个塑料袋。我凑近一看，“啊！”我立马向后退了五步，手僵硬地指着那个袋子，大喊：“蜜蜂啊！”我想，它这是在直勾勾地盯着我吗？它蜇了我怎么办？想到这儿，我的心怦怦跳得更厉害了……

《语文课程标准》（2011年版）指出：学生要乐于书面表达，增强习作的自信心。愿意与他人分享习作的快乐。教师组织学生互相阅览对方作品，并且去发现对方文章中的“好词好句”。那么，同学的高质量表达，就像一股溪流，滋润着对方，给对方以细腻的文字表达式样或者与众不同的表达角度。吴忠豪教授有言：学生自己发现是一种主动的建构过程。因此语言经验越丰富，方法策略教学就越有效。此举，能极大限度地调动学生的积极性，努力丰富学生的语言经验，而且能覆盖所有学生，让所有学生都经历发现、积累、迁移一些高质量的语言表达的过程。

支玉恒老师有言：我们在指导作文时，首先应该着力研究的是如何究丰富学生的写作内容。笔者以为，无论是哪一种文体的写作，在面对如何指导学生写具体这一层面上来说，与其在理性的指导中行走，教学生运用各种方法写作，不如利用学生的感性思维，唤醒学生的表达欲望，丰富学生的表达细节。为此，笔者在实践中探索出了三种方法：写作前，老师直入重点，唤醒学生的表达欲望，丰富表达细节；写作中同伴旁敲侧击，聚合学生的表达素材，照亮表达细节；写作后，同伴互读作品，补足表达点，激活表达维度。如此，学生的感性思维贯穿于表达的整个过程，在整个过程中学生的体验感被不断加强，这时候，学生的表达就显得有趣，有味，有画面了。

虽然枝条很多，根却只有一条；

穿过我青春的所有说谎的日子，

我在阳光下抖掉我的枝叶和花朵；

现在我可以枯萎而进入真理。

——叶芝《随时间而来的真理》