核心素养视域下幼儿运动游戏课程内容的选择与设计

温朋飞，吴劲松

（广州体育学院 体育教育学院，广东 广州 510500）

随着我国进入新时期，经济迅速发展，社会不断进步，国家对体育和健康的重视程度逐渐凸显，相继制定了《“健康中国2030”规划纲要》《体育强国建设纲要》《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》等一系列政策，值得欣喜的是幼儿这个群体不仅被提及，而且引起了高度关注。《3-6岁儿童学习与发展指南》指出，幼儿阶段是儿童身体发育和机能发展极为迅速的时期，也是形成安全感和乐观态度的重要阶段。强健的身体是幼儿身心健康的重要标志，也是其他领域学习与发展的基础［1］。从时空上来看，幼儿身体发展的最重要场域就是幼儿园，在幼儿园他们可以获得科学的体育活动内容和专业的指导，实然上则是轻视幼儿体育活动需求、缺乏专业体育教师指导［2］、体育活动内容具有较强随意性、缺乏系统性、科学性等不利于幼儿身体发展的事实充斥着幼儿体育教育［3］，加之家庭体育的缺失，由此造成了幼儿肥胖、体质健康水平下降［4］、动作能力缺失、多动症、孤独症等心理问题频频曝出。德国著名学者齐默尔曾论断，缺乏足够的运动是当代儿童普遍存在的问题，这也使他们缺乏了大量由身体和感官来直接体验的经历，身体与外界环境的互动频率减少，不仅阻碍了儿童身体的发展，心理原因引起的疾病也会增多［5］。如何帮助幼儿提高身体活动水平，走出身体发展的囹圄迫在眉睫，而解决幼儿体育活动量和质的关键又在于课程。研究在审视了运动能力、健康行为和体育品德三大体育核心素养和KDL幼儿运动游戏课程的基础上，借鉴国内外优秀幼儿体育思想和研究成果，阐释了幼儿运动游戏课程内容选择与设计的依据，进一步探讨如何遴选幼儿运动游戏课程内容？如何对既定的内容进行设计和组织以彰显课程价值？本研究旨在对上述问题进行深入分析，以期进一步充实现有课程体系，提高一线幼儿教师课程设计与实施的实效性，促进幼儿健康成长。

1 幼儿运动游戏课程内容选择与设计的依据

1.1 幼儿运动游戏课程内容选择的依据

1.1.1 以幼儿身心发育规律为核心

幼儿身体生长发育过程是在神经系统的调控下，外界环境因素的相互作用下进行的，各系统、各器官的发育是彼此密切相关的［6］。 3～6岁是幼儿神经系统和大脑发育的快速期，神经系统是机体其它系统发育的基础，也是动作形成和发展的前提。幼儿的神经系统具有兴奋快、易疲劳的特点，注意力集中时间较短。其次，幼儿的骨骼有机物含量高，硬度差，肌肉耐力性，易疲劳，大肌肉发育速度优先于小肌肉，所以要避免过多的肌肉力量练习，多进行大肌肉参与的动作练习。再次，幼儿呼吸系统发育较为缓慢，呼吸肌发育还不完善，在课程内容选择和设计上要避免憋气运动，以持续的有氧运动为主。另外，由于幼儿心率较快，课程内容选择上既要保证内容与机体刺激的有效性，更要兼顾安全性，时刻观察幼儿的表情和状态，及时调整。

进行幼儿运动游戏课程内容选择除了要关注幼儿认知、情感、情绪等心理领域，还要更加关注幼儿的心理顺序。心理顺序强调课程内容设计要以幼儿的发展为核心和出发点。一方面要求幼儿运动游戏课程内容设计要遵循幼儿心理发育规律，根据幼儿的兴趣、特点和能力水平来设计；另一方面以心理顺序为主线对幼儿运动游戏课程内容进行设计就要打破领域学习的界限，保持幼儿各领域知识和技能的整合性，以结构化经验为核心内容。这种设计方式通常要求设计者既要关注幼儿群体和个体的发育特征，还要把握各领域之间的学科逻辑，做到幼儿心理发展与学科逻辑顺序相统一。另外在实施过程中还要根据幼儿对内容的反馈效果及时调整，不断提高课程内容的科学性和实效性。

1.1.2 以游戏化内容为载体

《国家教育事业发展“十三五”规划》明确指出，幼儿教育要坚持以游戏为基本活动，培养幼儿健康体魄为主要内容［7］。以游戏为载体是幼儿园课程内容选择的基本特征，因为通过游戏可以更好展示和发挥幼儿身心潜力；另外幼儿的游戏活动创造了最近发展区（ZPD），通过游戏实践活动有助于将思想同行动、物体分离，还有助于自我调节的发展，在游戏过程中，儿童可以比在其它情景形式中更早表现出对行为的控制［8］。运动游戏活动不仅可以促进幼儿身体、智力等显性功能的发展，而且还对促进幼儿情感、认知、社会化等隐性价值的发展也具有重要意义，可以有效促进幼儿园课程各领域的整合，是促进幼儿身心健康和谐发展的重要途径。德沃里茨基提出幼儿游戏的五个特征指标：首先，应源自于幼儿的内在动机，他们参与行动的目的不是为了满足什么需求，而是自身想去；其次，游戏应当满足幼儿情感的发展，通过参与游戏获得开心、快乐和幸福感；第三，游戏本身可具有一定的虚构性，可以来源于幼儿的幻想，也可以是他们的一些愉快的经历；第四，游戏本身就是目的，强调游戏的手段作用，行为的主要兴趣在于游戏本身；第五，游戏是一种灵活的活动形式，要随着情景的改变而随时做出调整［9］。

1.1.3 以幼儿动作的发展为焦点

《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出，3～6岁是幼儿多种身体基本动作发展的关键期，如果在敏感阶段没有掌握和开发这些基本的动作模式，就会影响后期由基本动作技能所构成的不同动作组合能力的发展。同时幼儿在动作学习过程中还可以彰显幼儿运动游戏课程的隐形功能，如快乐、合作、坚强等认知和情感的发展［10］。认知学派代表皮亚杰认为，儿童知识的学习源于动作，动作承接了主客体之间的互动，动作的发展会强化主客体之间的联系，进而互动的双方就会分别演化为关于主体的逻辑数理结构和关于客体的物理知识结构［11］。然而，儿童的基本动作能力发展一旦出现障碍，他们在生活和学习中将面临更多的困难和障碍，导致自我认知不足，缺乏自信，在体育活动中的投入会越来越少，直至失去兴趣最终放弃［12］。

纽厄尔的约束模型（1984，1986）可以为理解幼儿动作是如何形成的以及如何更有效地提高运动技能熟练程度提供一个框架［13］。在纽厄尔的约束模型中，动作产生被认为是从个体、环境和任务三个约束的持续交互作用中产生的，所有系统相互作用，形成新的动作模式。第一，个体约束是指身体的结构（例如身高、体重）和功能（例如心肺、运动素质）特征。幼儿动作的习得很大程度上受到个人约束的影响，如姿势、平衡、肌肉力量和灵敏，以及处理感觉信息的能力［14］。一旦个体约束要素发生变化时，比如平衡或肌肉力量得到改善，幼儿原始动作的稳定性就会被破坏，新的动作便会产生，因此在进行幼儿运动游戏课程内容的选择时，既要考虑幼儿身体适应能力，还要通过不断变换幼儿挑战的难度，刺激其个体约束发生改变，实现动作“稳定—破坏—再稳定”循环往复的发展。第二，环境约束是指物理（例如场地设施）和社会（家庭体育锻炼氛围）环境。幼儿运动游戏课程内容的选择重要的是操纵环境以促进其动作发展，进而提高幼儿运动的信心和能力［15］。为了促进动作的学习，可以根据幼儿当前的动作水平、正式或非正式评估以及个人偏好来操纵环境约束。在熟悉和安全的环境中进行运动可以增加动作技能表现的成功尝试。当选择新的动作技能时，它们应该作为封闭技能来教授。封闭技能是在稳定、不变的环境中执行的技能［16］。在封闭的环境中学习动作技能可以减少认知负荷，提高注意力［17］。一旦幼儿有了成功的体验，就会增加他们勇于挑战的信心，那么就可以继续学习开放的技能，即在新的不熟悉的环境进行挑战。第三，任务约束是指任务的具体特征（例如去完成某个跳或爬的动作）。由于幼儿发展的个性化特征，对不同群体的任务约束（例如，设备、任务目标、活动规则）进行调整通常是必要的，以最大限度地促进幼儿的发展。任务调整大体可以分为三类方式，首先，可以改变任务的规则来鼓励幼儿去完成任务挑战，如在篮球活动中允许抱球跑（橄榄球规则）；其次，可以改变器材的尺寸和重量，如使用更小、容易，使用更大、更轻的球来接球；再次，合理利用外部信息刺激，如声音可用于增加运动技能的节奏，这有助于以更成熟的模式执行运动技能。任务约束的调整可以提供成功的机会，从而增加信心和参与热情。值得注意的是当幼儿做出错误动作时不要提供积极的反馈，这可能会鼓励不正确的运动模式［18］。正反馈应该只用于鼓励正确的运动模式［19］，而正反馈用于动作不正确时，只会继续强化错误动作。

1.2 幼儿运动游戏课程内容设计的依据

1.2.1 以情景演绎为主线

好奇是幼儿与生俱来的特质，情景化内容可以更好地赋予运动游戏“生命”特征，将课程目标更好地内化在教学过程中，提高幼儿体育参与的愿望的内在动机，在情景的演绎过程中提高认知水平和想象力。从认知发展理论来看，幼儿的发展是在情景中建构的，他们更加适合假象性游戏，如扮演日常或想象中的角色［20］。在编织的故事情景中，通过模仿一些行为模式或者是幻想一些新奇的交往方式，他们会逐渐理解各种社会关系，理解社会规范、文化等方面［21］。全海英等人［22］研究显示，情景下的运动游戏可以有效促进幼儿亲社会行为，在交往中表现出更好的合作与互动，还有研究显示，在情景演绎过程中进行运动游戏可以提高幼儿的利他行为［23］。总之在幼儿运动游戏课程的编制和实施过程中，情境规定着幼儿身体行动的路线，促成认知的意义建构。这就意味着幼儿的身体活动只有在经验的基础上和情景相联系，学习才能真正发生。

1.2.2 以课程内容的横纵向特征为准则

课程内容的纵向设计一般是指按照课程体系本身的准则，以阶梯性和先后顺序对内容进行排列；横向设计的概念范畴更为广泛，提倡打破固有的知识体系，内容的排列应与学习者的经验密切结合。在幼儿运动游戏课程内容设计时要兼顾横纵两条思路，纵向方面要考虑知识和技能本身的特征，循序渐进，从简单到复杂，从抽象到具体，例如对于同一个动作，在不同年龄要设计不同难度；而横向设计则要求幼儿知识技能学习要与其自身发展联系起来，融合各个领域，把对知识技能的应用、能力的发展作为课程内容设计的目标。将横纵两条设计思路结合起来才能更好地切合幼儿身心发育特征和学习方式。

1.2.3 以课程内容的螺旋式设计为靶向

螺旋式设计是相对于直线式设计而言的，直线式设计指课程内容设计是在一条逻辑主线上进行，前后内容不重复，且具有对应的进阶指向，要求学习者具备一定的逻辑思维；螺旋式设计是学习者通过在与环境交互作用的过程中逐步获得经验，而原有经验在新经验的获得中起中介和桥梁作用，这样的学习方式有利于学习经验的迁移，在学习活动中更好发挥主观能动性和创造力。幼儿阶段的学习内容除了有一定的阶梯性和层次性特征，还具有非阶梯性特征，尤其是运动学习方面，相同的知识和技能在不同的年龄阶段都可能会出现，只是在知识的深度和广度上有所差别。因此，运动游戏课程内容的设计要在兼顾横纵向设计的基础上，还要实现课程内容设计的螺旋式上升。

2 幼儿运动游戏课程内容选择的取向

幼儿运动游戏课程内容的取向依据是幼儿学习与发展，体现其育人价值。课程内容的取向是思想层面的，决定了幼儿运动游戏课程内容的选择，因此在知识和技能的遴选中要以育人为宗旨，以适应儿童未来社会生活的发展，同时还要兼顾人类文化遗产中精华的传承。

2.1 自然性

课程是学习经验的传递，幼儿园课程的内容是儿童与外界环境交互作用下不断被内化的学习体验。从全生命周期来看，幼儿时期是人类发展的关键阶段，身体是他们认知世界的第一见证者和实践载体，对幼儿体育课程内容选择的自然性应当从以下两个方面进行诠释。一方面，课程内容的选择要以幼儿身心发育特征为基础。卢梭自然主义体育思想强调儿童时期一切身体活动的开展都要符合其身心发育规律，还要关注每一个儿童的发育特点，制定个性化的活动计划，这样才能培养出健康、自由、博爱的自然人［24］。裴斯泰洛齐认为：除了在体育活动内容选择上要关注儿童发展规律外，还首次提出“教育心理化”的口号，强调在教学实践过程中要以儿童的心理活动规律为操作指引。同时他还认为体育教育过程中不仅要遵循自然法则，而且也要关注到教育也能反作用于自然，对儿童的自然发展或自然环境也会产生影响［25］。福禄培尔认为儿童的自然性特征可以诠释为两种形态，一种是儿童生长发育的规律和特点，另一种是指人类生活的大自然。选择遵循幼儿身心发育特点的课程内容可以更好的适应幼儿发育的“敏感期”和“关键期”，进而在制定课程目标时可以更好的设定“最近发展区”，提高幼儿学习的针对性和有效性［26］。同时，课程内容选择要以自然的环境为依托，创设符合幼儿自然成长的教育环境。《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确指出环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展。幼儿从事各类体育活动的场所需有一定的自然属性，也就是在大自然的情景下，或仿照大自然环境创设出的人为体育活动场所中进行体育活动，在进行游戏任务设置的时候还要进一步将幼儿身心发育特点和活动场所的属性特征关联起来，不断促进幼儿知识经验的内化。当幼儿在自然的环境中充分运用身体和感官与大自然进行互动，不仅促进他们身体的发展，还可以培养其宽广的心灵，有助于人格品质的塑造；相对应的，幼儿在自然环境中进行体育活动或实践探索时，还会提高对生命的敬畏之心，培养其珍爱大自然的情感［27］。因此在内容选择时还应考虑现实当中的自然环境以及根据内容进行环境的“自然”创设。

2.2 生活性

幼儿学习活动的取向一定程度上决定着课程内容的选择，《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出，“各领域的内容要有机联系，相互渗透，注重综合性、趣味性、活动性，寓教育于生活之中”。教育即生活，意味着在选择内容时一定要贴近幼儿的实际生活，这样可以更好唤起幼儿体育参与的积极性，初步学习一些与生活相关的知识和技能，同时课程内容的生活化有益于幼儿更好了解社会，促进社会化发展。蒙特梭利认为儿童的学习是为未来生活做准备的，他们在受教育过程中习得的知识、技能、行为习惯等终将会带到将来的实际社会生活中去［28］。幼儿的教育活动应当在具体的、具有感性的“实在”环境中进行，把活生生的大千世界作为教育的大讲堂，摒弃那些抽象的非自然的符号世界，这不仅是人类社会发展的诉求，更是早期教育发展逻辑的必然追求［29］。中国现代幼儿教育的奠基者陈鹤琴主张把大自然和大社会作为幼儿教育的出发点，让幼儿在生活化的游戏中获取体育健康知识和技能，服务于未来的生活，因此他倡导幼儿教育的所有课程内容都要从现实生活与经验中选出［30］。在幼儿运动游戏内容的选择与开发实践中切忌将思想束缚在现有的、常规意义上的体育内容和器材，要开放思维，把选择视域放眼于幼儿的实际生活，将生活中一切有利于幼儿身心发展的内容和物品都要加以开发和利用，树立“生活中有用的就是有意义的”思想。如生活中常见的小木板，如果在课程内容开发中将其比拟为通过河流的“小桥”，这样将生活中常见的情形设计成富有挑战元素的内容，可以更好地提高幼儿的体育参与热情，加深幼儿对生活的理解，积累生活经验，促进幼儿的全面、健康和自由发展。

2.3 科学性

人类一切有理性的实践都应当是科学的。科学，从字面上来理解是各学科门类的学问，内涵上，科学是反映客观世界各种现象的本质和规律的知识体系。科学最重要的特征就体现在“知识体系”上［31］。幼儿运动游戏课程内容的来源以运动学知识构建为基础［32］，内容应重视相关学科知识的逻辑与关联，从而形成身体运动结构化的知识谱系，构建科学的幼儿运动游戏课程的核心知识体系，因此幼儿运动游戏课程内容的选择应符合、教育学、心理学等学科的知识逻辑和规定。比如教育科学角度，在幼儿健康教育活动设计一般应考虑目标、准备、过程、延伸等几个方面［33］；从心理学角度，要遵循儿童发展的身心规律。正如福禄培尔认为儿童的发展应当用辩证的眼光来看待，一方面儿童的发展是分阶段的，不同年龄段儿童的身心发育具有不同的特点，在游戏目标设计时要做到区别对待，因此在游戏内容选择的广度上应根据阶段不同而采取增加或减少的策略，在游戏内容难度的选择上也要采取循序渐进的原则；但同时，他也反对将儿童发展的过程划分出明显的界限或呈现出“非此即彼”的对立状态，因此在游戏内容选择上他既要兼顾儿童身心发育的阶段性特征，又要以儿童实际发展水平为现实依据，做到普遍性与特殊性相统一。从运动学角度，幼儿运动游戏选择还要考虑练习负荷、练习时间、练习目标等训练学因素。

美国课程专家泰勒从现代学校教育视角出发确定了课程计划的三种来源：对学习者的研究、对当代社会生活的研究、学科专家的建议［34］。内容选择是课程体系构建的基础性工作，而选择的取向又把握着内容的来源，在进行幼儿运动游戏课程内容选择时，自然性、生活性和科学性这三个取向并不矛盾和相互对立，只是在不同教育目标下进行课程内容选择时，要以不同的方式来平衡这三者之间的关系，既要有突出，又要有兼顾，遵循此取向规定，课程的价值和学科育人的独特功能才能体现和发挥出来。

3 幼儿运动游戏课程内容设计的框架体系

课程内容设计的路径选择就是将课程内容付诸实践的实质性阶段［35］，是为了践行课程内容，实现课程目标。核心素养视域下的幼儿运动游戏课程包括了运动能力、健康行为和体育品德三者相结合的课程目标体系［36］。在课程内容实施过程中应以目标为靶向作用，以幼儿的“学习产出”为导向。3～6岁幼儿处于认知发展的前运算阶段，其身体、认知水平尚不成熟，因此课程实施的目标在年龄段的纵向、横向上都应有所侧重。幼儿阶段本身就是一个充满好奇的时期，他们关注外界一切有趣的、奇特的事情，在课程内容实施上首先要满足其好奇心，注重在情景游戏的设计，提高运动参与的兴趣和热情，把运动能力（动作、运动素质）作为其终极发展目标，而将体育品德和健康行为渗透了日常课程内容实施过程中，最终实现幼儿运动游戏课程的总目标。据此，依据系统结构理论，可从宏观、中观、微观三个层次将幼儿运动游戏课程的设计分为学段课程内容设计、单元课程内容设计和课时内容设计。

3.1 学段课程内容的设计

学段课程内容设计主要依据我国幼儿园现存班级建制进行设计，即大班、中班、小班三个年龄阶段。即使社会上存在一些混龄班级组建模式，但对于运动游戏来说，因不同年龄段身心发育有所差别，同质性群体进行学习不仅能提高教学效率，更能提高教学效果。幼儿运动游戏课程强调要根据幼儿不同年龄段的身心发育特点制定不同的课程目标［36］。课程目标下就要有针对性地制定不同学段课程内容及实施策略。蒙特梭利认为儿童在学习过程中存在着“敏感期”，在此期间，学习特别容易而迅速，是教育的最好时机，但这种现象经过一定时间便随之消失。因此在不同学段课程内容设计过程中还需紧紧抓住幼儿发展的“敏感期”，同时密切关注幼儿的“最近发展区”，设计出让幼儿“蹦一蹦”够得着的目标和内容。学段课程内容设计要求主要包括以下几点：首先，课程内容设置要符合核心素养指引下由华东师范大学汪晓赞教授依据幼儿身心发育特点构建的KDL幼儿运动游戏课程规定的总体目标和不同年龄段的分目标。其次，课程内容设计在复杂系数和难度系数上要体现出层级性和递进性。第三，以动作发展为主线，以运动游戏为依托，以运动情景为催化，以核心素养发展为总目标。第四，要充分考虑到幼儿园实际办学现状，如场地器材、师资力量等，因地制宜，把握从无变有，从有变优的开发原则。

3.2 单元课程内容的设计

单元课程内容是学段课程内容在中观层面的分化，主要是指幼儿在小中大三个学段中各需要设计什么样的内容，完成什么样的挑战任务，进而实现各个学段课程目标。单元课程内容设计旨在帮助幼儿在某一时间段可以系统地，有计划地学习运动知识和技能，将学段课程目标中的某一目标作为设计的依据。在进行单元课程内容设计时主要包括以下几点：第一，根据学段课程目标，在每个学段中可以包含若干个单元课程内容，单元课程内容之间相互联系、补充完成学段课程目标，且单个单元课程内部之间应具备一定的系统性和关联性。第二，体育与健康核心素养的三个维度在单元课程内容中要综合出现，即使是对运动能力中动作的学习也不应当是单一的，要体现多元化动作的发展，这样不仅有利于提高课程的趣味性，还可以有效提高幼儿学习的实效性。第三，注重课时内容与课时内容之间的有机联系，体现出单元课程内容设计的整体建构。第四，应从结构化角度对单元课程内容进行设计，将“领域融合”体现在每个单元课程内容设计中，提升幼儿综合素养。

3.3 课时内容的设计

幼儿身心两方面蓄能系统激发包括身体健康、心理健康、技能发展、情感调节、认知提升和思维激发等方面［37］。核心素养视域下的幼儿运动游戏课程目标体系包括运动能力、健康行为和体育品德，在目标的践行过程中不仅要注重幼儿学习的结果，还要关注学习的过程。首先，当幼儿感知到学习的过程能够让自己发挥最优潜能时，便拥有真实的自我表达，使个体越来越喜欢参与，形成一种通向更高幸福感的“向上螺旋”［38］。这样幼儿才能在活动中表现出积极状态和极强的自由探索能力、创造力和投入感，提升学习参与的兴趣。其次，幼儿的发展不仅包括机体的进步，还需要进一步完成社会化发展，而幼儿的社会性进步是需要在同伴交往中实现的，在与群体的合作中获得社会技能，其认知和情感也会变得越来越适合与他人进行互动［39］。再次，人体机体工作能力决定了幼儿运动游戏负荷的变化，这也是幼儿运动游戏课程课时结构划分的重要依据。最后，有效设计任务结构是实现幼儿运动游戏课程结构化的直接体现，在我国幼儿园教学程序主要遵循 “开始部分—基本部分—结束部分”三个环节［40］。基于上述依据，幼儿运动游戏课时内容设计应在核心素养目标视域下重视设计富有想象力、趣味性、挑战性的个体游戏和集体活动，还要兼顾幼儿对运动负荷的承受能力，因此幼儿运动游戏课时内容的设计应包括情景导入、个体挑战、团队合作、放松拉伸。

情境对个体会产生强烈影响。“个体在特定的情境下感知情境和确定目标，接着在他们所追求的或新的情境中选择新的目标［41］。”在一节幼儿运动游戏课程中首先应利用幼儿熟悉的、生动形象的、以及利他行为的故事将主题引入，在游戏参与过程中，幼儿不是被动的接受者和旁观者，而是故事情境中的角色扮演者，起始阶段幼儿更多的是对情景人物的简单模仿，随着故事情节的不断深入，他们会逐渐加深对故事、人物的理解和认同，并将这些感受不断转化为自身真实的情感体验，在日后遇到类似情景中可以表现出对应的情感和行为。在情景模拟下，幼儿可以通过主动参与不断强化他们的角色意识，提高自我认同感，促进角色中利他行为不断内化，进而促进幼儿行为的发展［9］。

个体挑战，顾名思义是指个体独自去完成的某一项具体任务，在个体挑战环节，以幼儿的运动能力发展为主要目标，同时提高意志品质和规则意识等品质。个体挑战部分一般采用分层教学，这主要是由于幼儿在身体、心理等方面发展的个体化差异，以动作发展为出发点，每种动作在实施过程中根据幼儿实际情况设计不同的难度，使每个幼儿都能在匹配的“最近发展区”内获得发展。其次在每一个难度的动作上都要保证必要的次数或时间，这样一方面可以提高运动的负荷，另一方面通过反复练习某个或某几个动作技能，这种重复的刺激可以使幼儿获得更有效的提升。再次，在个体挑战部分一般要设计若干个体挑战环节，挑战难度逐渐提升，每一次挑战都为幼儿下一次挑战做好了充分的身体和心理上的准备［42］。难度的调整可以刺激幼儿运动参与的好奇心和自身能力，培养幼儿果敢、顽强、坚毅的意志品质。

团队合作是指两人或两人以上组成一个团队完成挑战的过程。尽管在幼儿运动游戏课程设计中强调个体化差异，区别对待，但儿童同样也需要以小组或团队的方式展开活动。维果茨基的社会文化理论或情境理论认为，儿童的发展是社会文化的产物，并且，思维、语言和推理过程都是通过儿童与他人的社会交往来实现［43］。在幼儿运动游戏中，幼儿作为主体，通过与同伴共同商定游戏方法、配合方式、行进路线等挑战策略，更容易激发幼儿的主观能动性，提高参与的积极性，进而提升社会交往能力［44］。另外，还要关注到幼儿进行团队选择是自愿和自选的，他们也会主动与自身发展水平相当的幼儿结为合作伙伴。教师在制定团队挑战目标时要充分考虑到不同合作小组的水平，分层次进行实施，使幼儿能够在与其他儿童一起挑战过程中通过合作、分享、激励、商讨等方式获得发展。

放松总结。幼儿运动游戏课程的结束部分从形式上类似于传统的体育教学，即放松和总结，但在内涵上有了进一步的深化和延伸。幼儿阶段的放松指的是容易让人产生快乐、感知和交流的各种简单的运动或韵律运动，放松身体包含着放松“心”和“身”两方面［45］。首先，教师应积极创造宽松的气氛，改变运动方式，降低运动强度，这部分不是教师讲解示范的过程，而是在与学生相互接触和交流进行的。与此同时要强调教师与幼儿共同参与、音乐营造氛围和场地设施布置三个要素。其次，在放松过程中要通过观察、对话、接触等方式了解学生的感受，提示学生的感知。作为显性层面，教师和幼儿可以感受到亲和、自由的氛围；作为隐形层面，则是幼儿的感知。总结与传统体育课程也具有一定的差异性，主要包括回顾结构化知识和健康小贴士、总结新的本领、布置家庭作业、表扬与鼓励等。

4 结语

幼儿教育是国之大计，随着人类的不断进化，尤其是在当今信息、科技如此发达的社会中，人类大脑发育速度已大大领先于我们的前人，对教育的质量也提出了更高要求。身体活动是幼儿认识世界最直接、最有效的方式，身体活动能力更是在一定程度上反映了大脑的发育水平。无论是从国家制定的文件，还是从家长的认知，在幼儿阶段“体”的重要程度皆大于“智、德、美”。从幼儿教育的场域来看，幼儿园是幼儿接受教育的主要阵地，其应当对幼儿的身体发育担负责任，运动游戏课程是幼儿生长发育、身体素养提升的重要载体。研究详细审视了2019年出版的以体育与健康核心素养和KDL课程开发理念编写的《幼儿运动游戏课程》，在此基础上对课程内容的遴选和设计路径进行了延展和剖析，旨在为一线的幼儿教育工作者提供更具可操作性的手段，同时也为进一步深化幼儿运动游戏课程改革提供理论依据。从体育学视角构建完整、系统的幼儿运动游戏类课程尚不多见，这也是值得体育人深入探索的领域，相信未来幼儿运动游戏课程将会融合更多领域的内容，同时也倡导不同学科专家参与到幼儿运动游戏课程的制定当中，为幼儿身体健康发展建言献策。