高职教师教学专长的现状调查及提升策略

马晓琨 李贤彬 温习

教师是高职教育的第一资源，而教学专长是衡量教师知识和能力水平的重要指标。某种意义上说，教师的专业发展就是教学专长的发展。自20世纪80年代以来，关于教学专长的研究成为教师发展研究的重要方面，学界对教学专长的认识经历了从早期的“状态观”到“原型观”及“过程观”的转向，研究内容随着教师学科方向与成长阶段的不同视角逐渐向纵深推进。作为一种类型教育，高等职业教育的教师教学专长应该具有一定特殊性。本文站在类型教育的视角剖析高职教师教学专长的内涵特征，调查分析当前现状，以期为提升高职教师教学专长提供策略参考，为高等职业教育的师资水平提升提供路径借鉴。

一、高职教师教学专长的内涵特征

本文认为，教学专长是教师专业精熟程度的表现，是有效解决教学问题的所有特征总和，由此对高职教师教学专长的内涵特征进行了以下界定：

（一）核心价值：有效解决高等职业教育的教学问题

教学专长的研究产生于人们对有效教学的追求，有效解决教学问题反映了教学专长的核心功能和价值。教学专长突出的教师在知识、效率、洞察力等方面区别于普通教师，教师知识具有丰富性、综合性及高度组织化的显著特点，解决问题更具高效性、自动化和轻捷性，更容易注意到问题所在并重新建构问题的表征。高职教育作为一种类型教育，其特殊性在于技术技能的学习需要在学校和工作场域中交替、在理论和实践结合中进行、在试错中反思探索、在工作实践过程中获得。因此，对于高职教师的教学专长提出更高要求，要熟悉技术技能学习和获得的规律，要懂得职业场域中的隐性知识的挖掘和表征，要明白学生获取技术技能时的困惑和需求。高职教师的教学专长凸显了高超的技术技能特征，不仅能将头脑中既有大量可以言说的、明确的、正式的和规范的显性理论知识精准表达，还可以将职业领域和教育领域中缄默和个人化的直觉、风格、信念、技巧等实践经验，用简单易懂、生活化的明喻、暗喻形象表达。

（二）主要构成：注重效率与创新的认知、情感、行动

在教学专长以往的研究中对教学专长的构成达成了一些共识：教学专长是教师知识、技能与经验的积累。基于高职教学实践性的特征，高职教师的教学专长更加强调多元情境的融合，创造性地、注重效率地处理职业和教育领域的实践问题是高职教师教学专长的重要特征。高职教师教学专长构成要素相对复杂，不仅包含概念、策略、模式等认知形式，还包括行动层面的信念、程序、标准等，呈现方式更为多样，根据实践域境不同而不同。“域”代表具有边界的疆域、领域；“境”代表情境条件，即实践中各种参与要素的当下状况，在一个域境中适用的实践性知识不代表在另一域境中也适用。从认知和行动两个维度来看，高职教师教学专长的一种整体模式，是认知主体与真实世界交互形成的理解与应对，是认知和行动双重维度的价值耦合。对于高职教学来讲，具备教学专长意味着必须具备职业专长，职业专长是教学的本体性知识，教学专长为学习者获取职业专长提供教学专业决策，高效并创新地回答高职教学中的任何问题。教师必须努力“挖掘”那些已被自动化的知识或技能成分，而最直接的方式就是观察学生的学习进程，看这些知识如何在他们的学习中发挥作用，然后通过特定方法来帮助学生获得这些知识或技能。

（三）动态获得：高职教师主体刻意练习与外部环境的综合影响

刻意学习是拥有成熟的心智、笃定的信念和明确可分解的目标加上坚持不懈的行动力，并从中得到反馈不断自我修正改进的学习方法。教学专长是经过长期教学实践而获得的，获得的专长是不断发展的；在不同的发展阶段教学专长的发展速度也有所不同。高职教师教学专长需要从知识结构、教学能力和专业发展能动性三方面获取。教学能力帮助教师将知识转化为教学行动，在教学实践中显现实际效果。事实上因为高职教师的来源、经历、专业背景、从教时间长短等多方面的差异，对每一个教师个体而言，所具备的实然知识与应然知识之间存有很大的差异。首先，从教学专长的内容来讲，有的教师可以优化教学设计，有的教师可以实现课堂的有效管控，有的教师擅长信息化技术的应用，有的教师则对教材编写和使用有自己的心得和体会。其次，教师获得教学专长的路径不仅靠自身的兴趣点带动，还需要环境的促进，尤其是学校教学环境带来的影响。最后，学校对教师的激励与评价政策，则会带来教师对自己教学能力的反思，从而激发自己职业发展的潜力和愿望。

二、高职教师教学专长的现状调查

根据上述文献研究，本文确定了教学专长由知识结构、专业发展能动性和教学能力三个维度变量构成，编制了“高职教师教学专长现状问卷”，由个人基本信息和教学专长行为描述两部分组成。教学专长行为部分共20个题项，包括知识结构（6题）、专业发展能动性（6题）、教学能力（8题），问卷采用李克特五级量表矩阵，由教师根据自身的实际情况做出判断选择。

（一）样本分布

问卷调查采用网络随机抽样的方式，涉及河北、山东、重庆、湖南省份，共收集问卷743份，其中有效问卷726份，有效回收率为97.7%。实际有效样本的人口学统计如下：来自东部省份223人（30.71%）、西部省份78人（10.79%）、中部省份425人（58.51%），教龄3年以下教师117人（16.18%）、3～5年90人（12.45%）、5～10年135人（18.59%）、10～15年102人（14%）、15年以上282人（38.8%），学历在本科及以下的168人（23.1%）、硕士研究生540人（74.4%）、博士研究生18人（2.5%），职称为助教的120人（16.5%）、讲师351人（48.3%）、副教授189人（26%）、教授66人（9%），讲授文化基础课的教师96人（13.2%）、专业基础课教师237人（32.7%）、专业核心课393人（54.1%），其中有15.35%的教师所学专业与所教专业不一致，16.18%的教师没有任何企业实践经验，参与调查教师所教的专业范围分布广泛，包括机械工程、小学教育、音乐教育、艺术等。

（二）信效度分析

在正式调查前，对问卷进行了预测试，听取特定的专家型教师和学校教务处长对问卷表述明确性和内容合理性的意见，同时判断问卷对专家型教师实际专长测量的有效性。预试结果显示，问卷的内容结构合理、全面，正式调查中对个别问题的表述进行了修改。正式调查采用匿名的现场填答与回收方式进行，以确保信息的真实性。对问卷的李克特量表部分进行了信效度分析，得到教学专长的克隆巴赫信度系数（Cronbachα系数）为0.994，大于0.8，表示量表信度较好，测量样本回答结果可靠性高。问卷效度分析采用结构效度，结果表示教学专长量表效度高，教学专长量表能够通过知识结构、专业发展能动性和能力三个维度解释。

（三）调查结果

经专家赋权确定教学专长维度变量相对应陈述语句的权重，依照权重分别计算专长维度变量平均分数，依据中立态度分别做了单独样本检验，并按照性别、职称、是否双高院校、授课类型等分类进行独立样本检验。调查结果如下：

1.高职教师对“是否具备教学专长”的主观判断整体较好。高职教师教学专长各维度变量均与中间态度具有显著差异（见表1）；高职教师的群体发展能动性维度平均分数显著低于中间态度分数（P=0.044），表明高职教师的教学专长发展能动性偏低，态度相对消极。

表1 教学专长维度变量的单独样本t检验统计

2.双高院校高职教师专长获取情况好于非双高院校。按照高职教师来源是否双高计划建设单位分类，发现双高计划建设单位的教师教学专长各项维度均值显著高于非双高计划建设单位的教师，尤其在教学专长的知识维度上最为显著（P=0.003，P=0.002）（见下页表2）。

表2 是否双高院校的独立样本t检验统计

3.专业核心课程教师知识维度显著好于非专业核心课程教师。专业核心课教师与专业基础课程和通识基础课程教师的要求不同，在知识维度上专业核心课程教师明显高于其他课程教师（见下页表3）。这说明，教授专业核心课程的高职教师应该同时具备教学专长，并在知识维度对专业核心课程教师提出了更高要求。

表3 授课类型不同的独立样本t检验统计

三、高职教师教学专长的提升策略

提升高职教师教学专长是高水平高职师资队伍高质量发展的要求。从调查结果来看，提升高职教师教学专长需要从教师主体和学校环境两个方向考虑，注重教师主体的知识积累，充分调动教师专业发展能动性，搭建企业实践平台和结构化教师创新团队，为教学专长提升提供有力支撑。

（一）鼓励高职教师加强知识更新与积累，夯实教学专长的知识基础

教师知识是获得教学专长的重要基础。专家教师不但需要广泛涉猎各种学科知识，还要拥有职业领域的理论和实践知识，而且对知识的理解也应更加深刻，知识储备和类型联结要充分胜任教学要求。高职课堂的教学内容是动态的、变化的、发展的，要求高职教师在持续学习中不断更新、充实、发展自己的知识，强化知识世界与现实世界的联结转化。具有宽泛丰富且相互联结的知识结构是高职教师教学专长形成的必要条件。深度阅读可以帮助高职教师建构丰富且系统的知识网络，同时奠定解决实际问题能力的知识基础。鼓励教师带着探究教学问题的目的大量系统地阅读经典和专业书籍，定期组织教师的读书汇报展示活动，同时将读书汇报的参与度和效果作为教师绩效考核的一部分，激发高职教师尤其是青年教师的阅读参与程度和积极能动性。营造阅读学习的良好风尚，树立阅读榜样、学习标兵，完善激励制度和评价制度，引导教师为建构知识而深度阅读理论书籍，将书本的静态理论知识转换为动态的可操作、可监控的教学专长。

（二）激发高职教师发展能动性，形成教学专长的成长机制

教师个体能动性是教师专业化发展水平的重要因素，自身实践活动的反思构成教师成长的根本动力。实践反思主要是教师从自身经历、学生反馈、同事评价、理论文献解读以及教学实践中对自己的信念、知识、教学实践及其背景进行审视，进而促进其专业水平以及学科教学知识、教学经验等实践性知识不断丰富发展的过程。将“学会教学”和“学习成长”通过实践反思联结起来，在教学中发现问题、提出问题、解决问题，最终实现教学理念、技能、特长的螺旋式上升。高职教学的教学过程和教学内容具有强烈的实践特征，教师实践反思是迅速获取高职教育实践特征教学的重要途径，必须在教学中探究知识的可教性。好的教师能将内容知识与教学技能、学生基础知识结合起来，在特定的教学情境中做出复杂决策。高职教师实践反思的外延更广，不仅包括教学实践的反思活动，还包括企业实践中的反思教学。企业实践经历对高职教师学科教学知识（PCK）的形成与更新极具价值。实践反思有利于职业实践经验和教育实践经验的PCK转化，从而形成具有独特个体特长色彩的教学专长。

（三）搭建高职教师企业实践平台，形成教学专长外部驱动机制

高职教师成长离不开企业实践经验的积累，尤其在企业实践中积累技术技能专长和提升实践教学专长。高职教师培养不仅要落实《国家职业教育改革实施方案》中全体教师企业实践的五年轮训制度要求，还要在院校层面根据教师类型不同建构技术技能平台，完善教师企业实践体系，有效改变教师企业实践“走过场”的现实问题。以专业课教师为重点，以关键技术为核心，与产业头部企业共建技术技能平台、试验研发平台、技术攻关项目等，为高职教师技术技能和实践能力的专长发展提供高水准平台。建立校企技术专家的交流互聘机制，定期开展校企研讨交流会议，在特定的技术技能领域形成引领影响力。企业实践经历对高职教师实践教学专长的形成与更新极具价值。企业实践经历可以帮助高职教师通过职业实践环境的具身体验，获取职业实践经验，尤其是默会的、隐性实践知识重要获取方式。在高职院校内部形成实践教学专长的交流学习反馈成长机制，开展形式多样的实践教学专家—新手交流会，让教师获得个人成长的同时，将其内在的隐性实践反思外化和显性化，通过交流座谈带动和影响其他教师。

（四）建构教师教学创新团队，形成教师专长的知识转移机制

现在的高职教师水平与理想状态还有一定差距，单靠教师个体力量较为单薄，国家出台职业教育教师教学创新团队的政策支持教师“协同作战”，通过团队协同增强力量，理顺结构，多出高水平高质量的“大成果”。高职教师可以通过创新共同体的建立，通过理念交流、课堂学习、互助帮扶等形式增强理论和实践教学能力，促进“双师”素养的整体提升。教师教学创新团队的建设实质是建构以专家型高职教师、新手教师企业技术人员等多元主体组成的社会网络，一方面是通过知识的交叉学习，促使教师个体的自我学习；另一方面作为教学问题的探讨平台，帮助教师排解压力和解决问题。高职教师专长培养需要教师建立并融入不同知识背景的团队，不仅包括同一专业的课程教师，还可以包括企业的技术人员、其他专业和学科教师甚至学习者等。共同体成员应该多样化，如团队负责人应是具有相关专业背景和丰富企业实践经历（经验）的专业带头人，最好有行业企业高级技术人员的兼职教师，或者包括应用型本科高校甚至研究型高校教师等，成员结构多元保证了共同体知识的异质性和多样化。