学校课后服务课程的价值定位与功能重构

姜雪 牛楠森 李振文

摘 要 促进学生成长是学校课后服务的内部价值，是解决家长接送难题、制衡校外培训无序发展、构建良好育人生态等外部价值的前提和基础。作为近年来的政策关键词，学校课后服务在政策和实践上都取得了长足进展，但也存在将学生固定在教室里、与学生需要不匹配、未能拓展学生成长空间、忽略学生内在纪律等问题，未能有效促进学生成长。为学生成长计，可将学生成长分解为资格性成长、社会性成长和个体性成长，并据此建构学校课后服务课程。

关  键  词 成长 学校课后服务 课程

引用格式 姜雪，牛楠森，李振文.学校课后服务课程的价值定位与功能重构[J].教学与管理，2022（02）：5-8.

2021年6月，习近平总书记在西宁调研时谈到校外培训，明确指示：孩子们放学后，得有人接得住。首先这件事要由学校来办，学校不能把学生的课后时间全部推到社会上去[1]。实际上，早在2017年，教育部办公厅印发的《关于做好中小学生课后服务工作的指导意见》（以下简称《意见》），便要求以学校为主渠道为学生提供课后服务，以促进学生健康成长，帮助家长解决接送难题。截至2020年10月，共有30个省份出台了关于学校课后服务的指导意见。但调研发现，家长对学校课后服务的满意度整体较高，但“课后服务内容”却差强人意[2]。笔者调研中也多次听到家长因不满意学校提供的课后服务而选择校外培训机构的托管服务，“双减”政策实施之后，在无处可托管孩子的情况下，没有经济条件的家庭只能将孩子留在学校。质言之，政府和学校竭力提供的课后服务距离“接得住”孩子还很远。

一、学校课后服务的定位与价值

学校课后服务是学校在下午放学至学生回家期间，以促进学生健康成长、解决家长接送难题为宗旨组织实施的教育活动。它属于准基本公共服务范畴，具有公益性和公共性的属性，但并非义务教育。所以，学校课后服务的组织主体是学校，但其教育实施主体并不局限于学校教师，校外机构、志愿者、家长、学生群体等都是实施主体;学校课后服务的主要场地是校园，但校外的社区、社会场馆、实践基地、少年宫等也都是实施场地。在这个意义上，学校课后服务跨学校教育和校外教育两个领域，若能够发挥两种教育形式的联合优势，理论上就可以在促进学生健康成长方面发挥独特价值。

在其现实性上，学校课后服务产生于化解义务教育阶段“三点半”难题，是化解双职工家庭家长接送难题的产物，是学校解决社会问题的主动担当。这种政策的发生学逻辑决定了学校课后服务的外部价值先于内部价值，并具有优先的价值排序，其定位是“民生工程”。2018年，“课后服务”再次进入政策视野，《国务院办公厅关于规范校外培训机构发展的意见》强调，通过“提高学校课后服务能力”来“强化学校育人主体地位”，是“综合施策”规范校外培训機构的政策工具之一。其外部价值依然高扬。2021年，《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》颁布并得到强劲推行，该政策回归学校课后服务“学生为本”的教育基本原理，“满足学生多样化需求”，彰显了学校课后服务促进学生健康成长的本体价值。

至此，经过数年的政策实施与实践探索，学校课后服务的社会活动属性渐弱而教育活动属性渐强，外部价值弱化而内部价值高扬，政策权宜性淡化而目的性强化。要知道，任何涉及孩子的制度化、组织化行为，都必须遵循底线和本体原则，即必须促进而不能有违学生的健康成长，越有助于学生的健康成长，其行为的价值就越高。故而，学校课后服务的合理性与合法性是由其促进学生健康成长这一内部的、本体的价值决定的，至于其化解接送难题、制衡校外培训机构无序发展等外部价值，是依附于其内部价值的。

二、学校课后服务的功能局限

通过政策和理论分析，学校课后服务的定位和价值得到基本澄清，即只有促进了学生成长的学校课后服务，才能真正获得其存在的意义。否则，即使有政策的强力推动，学校课后服务也难以让服务对象真正满意。当我们从成长视角观察当前学校课后服务的现状时，便发现它未能有效促进学生的成长。

1.将学生固定在教室里

《意见》规定，“课后服务内容主要是安排学生做作业、自主阅读、体育、艺术、科普活动，以及娱乐游戏、拓展训练、开展社团及兴趣小组活动、观看适宜儿童的影片等。”该项规定不可谓不全。在目前可查到的全国29个省份的课后服务指导意见中，“做作业”无一例外地位居内容之首。在调研和访谈中，我们发现这种语序上的排名第一几乎成了课后服务内容的全部，至多扩展至“自主阅读”“观看影片”“手工美术”等。这些服务内容的共同点在于：学生们被绑在了座位上、困在了教室内，依然遵循不准讲话、不准随意走动的课堂纪律。至于隔壁班的小朋友、校园里的花草树木都被挡在教室之外，也挡在了学生的心门之外。这无异于又增加了一门课，虽未从事补课和集体教学，但对学生而言，与上课并不二致，“坐学”的规训属性昭然。

2.与学生的需要不匹配

当前中小学生的家长主体是“80后”“90后”人员，该群体对孩子的教育有着较高的认知和需求，也比较关注孩子的健康成长和个性化发展。但当前课后服务内容的“坐学性”所表现出来的限制儿童身体活动的特点，违背了家长们通过运动促进孩子身体健康的诉求。中国教育在线调查显示，41%的家长希望学校可以安排教师陪孩子完成作业或进行一定的学科辅导;26%的家长希望可以为孩子提供艺术类课程学习（音乐、美术及书法等）;21%的家长希望为孩子提供体育运动等游戏活动;11%的家长希望为孩子提供STEAM类课程[3]。该调查以具体的数字表现了家长多样性的课后服务需求。而学生们在课后服务内容中较不满意的也是“课后服务内容缺乏趣味”和“课后服务内容不够丰富”，直指课后服务内容与学生的需要相去甚远。所以，课后服务始于看管，但绝不能止于看管，只有满足学生及家长的多样化需求，才能真正实现学校课后服务的初心，才不会间接将孩子推到校外培训机构之中，陷入“反学习”的校外补习状态[4]。

3.未能拓展学生的成长时空

少子化时代、区隔化居住使得现如今的孩子难觅玩伴。而人类天然地亲近自然、需要真实可感的社会交往，对于学生成长尤其重要。故而家长期望学校课后服务能够增加孩子之间的相互交往，也希望学校能够提供机会让孩子亲近自然、走进社会，增加真实的社会体验与阅历。但当前课后服务即便未被拘泥于方寸教室内，也多被限制在校园之中。涉及到学生走出校园走进社会的社会实践活动，在教育部和各省市课后服务文件中，要么未被提及，要么使用“鼓励”一词，属软性提倡而非硬性规定。可想而知，连春游、秋游、研学旅行等常规校外活动都在“安全”的名义下名不副实，遑论日常的课后服务能让学生走出校园、走进社区、走进场馆、走进社会了。

4.忽略了学生的“内在纪律”

在学校课后服务中，学生们几乎没有闲暇时间、独处空间，而是完全地融入到集体性活动中，按照学校课后服务内容安排表参与活动，于是学生们看起来很忙。但这种“满格”的活动设置导致“儿童就像一艘失去方向的小船，成为外在事物支配下的牺牲品”[5]，严重忽略了学生的“内在纪律”。学生成长的自主性在制度化的安排下遭到破坏，以至于当外在的任务要求撤离后，学生们便茫然不知所措，或是沉溺于网络游戏、刷抖音，或是在观看与成人同样的讯息时任由童年消逝。

三、学校课后服务课程的功能重构

承担课后服务功能，是学校适应我国经济社会发展和教育发展的必然选择，也是世界上其他国家的普遍措施。吕玉刚指出：“要推进课后服务强保障、全覆盖、上水平。”[6]何为上水平？如何上水平？我们认为，学生获得成长是上水平的内涵，而课程服务课程化是上水平的最佳实践载体。借鉴荷兰教育哲学家格特·比斯塔的思想，我们将“成长”结构化为资格性成长、社会性成长、个体性成长三个方面，并提出相应的课程化课后服务的模块。当然，具体的课后服务课程化的设计主体是每一所具体的学校。

1.促进资格性成长的“托管”课程

所谓资格，是关涉个体通过教育怎么有资格做某事，包括获取知识、技能等。对中小学生而言，学懂弄通当天所学的知识、完成作业，无论是在形式上，还是实质上，都是通向明日学习的“资格”。也正是在日复一日的资格完成中，学生的学业得以完成。对此，家长有清晰的认知。而在广大的中小学生心中，只有较好地完成了作业，他们才能心无负担地玩耍，面对父母和明日的学习。与此同时，现代中小学生的知识学习和作业完成，其思路和所需知识量并非每一位家长都能做到应付自如。也因此，三点半接送难题背后的实质问题是家长的作业辅导难题。因此之故，课后服务课程化的内容模块之首应尊重家长、学生和学校现实的共同需要——托管学生的作业及在此过程中的身心安全。从积极方面来说，此举能够呵护学生的作业情绪，舒缓每日心情;从消极方面来说，此举能够避免亲子冲突、学生霸凌及其他街头风险。所以，“托管”课程是课后服务课程化的首要和必要构件，也是促进学生健康成长的基础性课程。

2.促进社会性成长的“社团”课程

社会化关涉个体通过教育后怎么能够成为已有社会、政治和专业等秩序中的一部分[7]，成为符合社会发展需要的具有一定态度、情感、知识、技能和信仰结构的成员[8]。社会化是人一生的使命，但系统的、整体的社会化主要发生在学校。在这里，学生们学习生产、生活的基本方法和知识，学习和掌握社会规范，确立生活目标和人生理想，特别是价值观，练习和掌握社会角色及角色冲突等社会化的重要内容[9]。可知，社会化的完成不是单靠个人面对书本就能实现的，其基本机制是人与人之间的交往，以及在这个过程中所形成的关系及关系认知。也正是在这个意义上，马克思将人的本质认定为一切社会关系的总和。所以，一个人的社会交往越自主、越丰富、越自觉，越具有反思性，就越能够有效刺激学生多方面的发展，丰盈其心灵，放大其心理空间，增强心理弹性，那么其社会性成长也越加健康。学生社团指学生在自愿基础上组成的各种群众性文化、艺术、学术团体，不分年级、系科甚至学校的界限，由兴趣爱好相近的同学组成，在保证学生完成学习任务和不影响学校正常教学秩序的前提下开展各种活动。当然，对中小学生的社团而言，学校的支持和引导必不可少。社团的“交往”属性显著，“没有交往，就无所谓社团，没有交往，更谈不上社团活动”。故而，学校中各种各样的社团课程便可以在课后服务中大显身手，最大程度地满足学生的社会性交往和社会性成长需要，同时也是学校课程体系的课后延伸，进一步彰显了学校特色。不过，由于学校课后服务的特殊性，还需要特别改造学校固有的“社团”课程，其方向主要是向校外拓展，使学生们能够凭借校内外联合的社团课程体验真实的社会。

3.促进个体性成长的“留白”课程

社会化并非纯然的、单向的、适应的完全将社会内化，这是一种不健康的社会化，它还需要其反面来加以制衡，即个体性的充分发育，它关涉个体怎么能够成为独立的、自主的行动和责任的主体。拥有個体性自觉的人，具有解放自我的导向，即不仅使个体做事和存在的方式导向接受已有秩序，而且导向改变已有秩序，以便使不一样的做事与存在方式具有可能性。个体性成长需要每一个人在存在论上被认可，即要给他充分的“个人时空”，在这里，他不需要学习知识，不需要参与社会活动，只是诗意地存在着，他可以发呆、可以自由，而非被组织，可以玩耍、可以观鸟、可以画画等等，做一切他想做的事情，但一定是自由的，哪怕看起来既无聊又浪费时间。就学校课后服务课程设计而言，就是要给“留白”课程留一席之地，它可长可短，但一定要有。“留白”表面上看起来是学校空出一部分时间，不安排任何内容和活动，实际上是有意设计出一块留白时空，让学生去恣意玩耍、去无聊发呆，这些“让孩子看起来像孩子”的活动给了学生主动而真实地面对他人、面对自我的机会。所以，看起来无所作为的“无”，并非真正的“无”，而是“真有”的根本，即老子所言“天下万物生于有，有生于无”。“留白”课程是学校课后服务课程独有的文化自觉，是孩子主体地位的实践表达，为孩子们释放天性、寻找自我打开了一扇窗，使童年在这里流淌，也静悄悄地激活着学校的生机和活力。

希望在促进学生成长的学校课后服务课程化的努力之下，今天的孩子能够像杨振宁先生的小学生活那般：“我和我的小学同学们在清华园里到处游玩。几乎每一棵树我们都曾经爬过，每一棵草我们都曾经研究过”[10]。

参考文献

[1] 高天厚土铺展大美画卷——习近平总书记考察青海纪实[EB/OL].https：//china.huanqiu.com/article/43UZT8e7PO6

[2] 徐杨.小学课后服务学生满意度研究[D].成都：四川师范大学，2020：20.

[3] 樊未晨.“课后服务”该有哪些服务[N].中国青年报，2019-05-27（007）.

[4] 牛楠森，易凌云.中国校外学习的系统建构[J].湖南师范大学教育科学学报，2021（03）：1-13.

[5] 蒙台梭利.童年的秘密[M].霍力岩，译.北京：北京师范大学出版社，2017：115.

[6] 吕玉刚.深化基础教育综合改革 全面提升基础教育质量[J].中小学校长，2021（04）：3-5+10.

[7] 比斯塔.教育的美丽风险[M].赵康，译.北京：北京师范大学出版社，2018：95.

[8] 石中英.公共教育学[M].北京：北京师范大学出版社，2008：5.

[9] 谢维和.教育活动的社会学分析[M].北京：教育科学出版社，2000：142-158.

[10] 傅国涌.过去的小学[M].北京：北京日报出版社，2012：19.

[责任编辑：白文军]