乡村教师课程观再塑的困境及其消解

文∣陈雯婧

一、课程观的建设是乡村教师发展的关键一环

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》指出“以农村教师为重点，提高中小学教师队伍整体素质”，乡村教师队伍的整体素质直接影响着乡村教育教学质量，影响着学生的发展，影响着社会的人才补给。《关于加强教师队伍建设的意见》以及《大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》等诸多政策文本，都表明乡村教师扮演着多重角色，如学生的引路人、文化的传承者、乡村的建设者，强调要基于乡村场域本身来培养有着乡村情结的乡村教师，而不是处于“异地他乡”的“走教者”。2015年，国务院办公厅发布了《乡村教师支持计划(2015—2020年)》，更是将乡村教师队伍建设推上了优先发展的战略地位。该计划指出，到2020年基本实现教育现代化的薄弱环节和短板在乡村，而发展乡村教育，教师是关键。教师作为教育变革的核心力量，作为教学活动的主体之一，与学生互为主客体进行一种创生性的产出，其作用是其他资源都替代不了的，甚至可以在一定程度上弥补硬件资源配置不足的劣势。目前我国城乡发展不均衡，教育的差距也属于其中一部分，尽管原因很多，但根本是教师队伍的差距。因此，要基本实现教育现代化，让学校成为乡村建设中的文化高地，就必须把乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略地位。[1]为了实现这一战略目标，需要在乡村教师专业发展的理念、制度、内容、方法等各个方面进行探索、研究。其中，乡村教师的课程观建设(或再塑)是其发展的核心枢纽。

二、“神秘的”课程及课程观

课程作为教育研究中的一个专业术语，其本质内涵却呈现出模糊性、不确定性，正如美国学者奥利佛(Peter F. Oliva)所言，“与教育的其他行动定向术语相比，诸如教学、管理和督导等，课程确实具有一种难以言说的神秘的味道”[2]。其实，从古德莱德对课程的划分中就能体会到这种“神秘的味道”。在长期的研究基础之上，古德莱德将课程实施划分为五个层次，分别是理想的课程、正式的课程、理解的课程、实施的课程以及经验的课程，这五个层次的划分就间接地表明，课程不是完全绝对的，甚至不是完全价值中立的。专家制定课程、施教者实施课程、受教者内化课程，无论哪一个环节，主体都对所谓的客体进行理解与再构建。课程经过主体对其价值判断后编制并且实施，带有一定的主观意志。这是构成课程观不确定性的一个方面，而另外一个方面就是教育科学本身的特殊性，这是由教育对象——人的复杂性决定的。

课程观，简言之，就是人们对课程的基本看法，直接影响教师教什么、怎样教、教的效果如何等教学中的核心问题。王策三先生认为，“课程问题在任何一个教育体系都居于中心地位、实力地位”。这是因为教育目的必须依靠一定的内容安排来实现和体现，而教师也是以内容为依据选择教学方法、教学组织形式等。[3]课程观就是主体对一系列课程问题的认识及其价值选择，课程观支配着课程的设计、编制、实施，评价，直接影响着受教育者的发展。[4]

由于人的主观能动性及其所处历史境遇的差异性，不同的教育工作者对课程的理解不尽相同，同时也使多元课程观的形成成为可能。但是，“百花齐放”不代表缺乏共识，共识的达成是必要的。共识不是一统，更不是一种禁锢，是核心价值主导下的多元价值共生。[5]只有在核心价值的主导下，大多数一线教师才能够形成有利于学生发展的课程观，不会出现理解偏差与行为失范。明确“课程是什么”是课程实施的逻辑起点，它规定着课程实施的内容、形式、方法、评价等问题，因此，建立适切的课程观对于乡村教师来说极其重要。面对素质教育的全面实施和乡村振兴的形势与要求，我国城乡义务教育教师队伍素质差距较为显著，相当一部分教师课程观尚未得到更新，课程的功能和价值难以充分实现，显然不适应当前乡村学生发展、教育质量提高以及城乡一体化建设的需求。

三、乡村教师的课程困境

(一)课程的“权威性”

“课程”这一词伴随着近代学校制度产生，在课程论这一学科诞生之际，便被烙上了“实用”与“科学”的胎记。1949年，《课程与教学的基本原理》这一著作的问世，更是让课程的“科学”性质得到了升华。处于现代工业社会背景下的泰勒原理倾向于把课程开发过程变成一种普适性的、划一性的模式，课程编制被视为中性的、技术性的活动，[6]以期大范围保证这一过程的科学性，通过“教教材”这一活动来实现知识的高效传递，直接指向二战后美国整体教学质量水平的提升。这样，价值因素被排除在课程研究及编制的过程之外。而我国传统的国家课程主要由教育部门制定，并由制定或委托的专家设计，这种决定性课程开发模式使得课程本身具有一定的权威性，课程开发者与课程实施者之间的沟通存在障碍，“理想的课程”与“理解的课程”出现一定的断层。乡村教师在课程开发过程中的主体地位被削弱，甚至认为课程是法定的，是不容改变的，是以学科事实为基础的。尽管在当代课程研究领域，教育工作者已经做出了坚持不懈的努力，这种界说也受到越来越多的批判，但是在部分欠发达的乡村，教师心目中的“课程”仍然是“高高在上”的、是“专家”设计并编制的、是“最有价值的知识”。知识的权威使教师依附于专家。课程设计者扮演着专家的角色，[7]他们预设跑道，并为跑步的人提出建议和指导，教师拿着计划书与说明书，扮演着忠实使用者的角色，他们无须做出改变，只要忠实地落实既定的计划跑到终点即可。在工具理性支配的课程观下，“不可撼动的知识”理所应当地成为教育教学活动的全部目的。

(二)课程观的单一性

随着课程研究的深入，学者们关于课程观的探讨体现出两种主要倾向：传统课程观以及新的课程观。传统课程观将课程等同于学科有着历史积淀，无论是我国古代的“六艺”，还是欧洲中世纪的“七艺”，甚至近现代百科全书式的课程皆如此，无不强调知识与技能的传授。[8]其实，最早采用“curriculum”一词并提出“什么知识最有价值”的斯宾塞，也是从指导人类活动的各门学科的角度来探讨这个问题。[9]尽管追溯课程的词源“curriculum”强调的是“学程”，但它却一直是作为“教学科目”的同义语而被理解和运用的。基于对传统课程观的批判和修缮，新的课程观对于课程本质的定义主要有以下五种类型：课程即有计划的教学活动；课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即社会文化的再生产；课程即社会改造。[10]从不同的视野来理解和定义课程，有利于形成更加贴近实际并且成熟的课程观。然而，经过调研发现，乡村教师的课程观较为片面，教师主要持课程即学习经验的课程本质观，认为教学活动是教师与学生共同创生学习经验的过程，但是其课堂教学行为却主要受传统课程观的指导，这是理想与现实的矛盾。究其原因，我们认为主要有三个方面：“离农”的教育价值取向、乡村教师培训的实效性不足、乡村教师责任泛化。首先，在经济相对落后的乡村社会，人们将教育作为进入城市的跳板，再加之大多数乡村学生学科知识基础较为薄弱，而在工具理性支配下的传统课程观直接指向知识与技能的传授，直接指向分数和升学率最基本的教学任务；其次，大多数乡村教师的课程观难以得到更新。尽管我国将乡村教师队伍的建设放在重要战略位置，国培、省培、市培等教师培训制度逐渐完善，但是在西南、西北地区的调研中，我们发现，乡村教师队伍存在着师生比不协调以及结构性缺编等问题。大多数教师有较重的教学任务，离岗甚至会影响学校的正常教学秩序。最后就是乡村教师责任泛化的问题。尤其是在较为偏远的乡村，随着教学点逐渐撤离，二年级以上的学生因为家校路途遥远，大多寄宿在学校，乡村教师承担了非法定监护人的责任。除了基本教学工作外，乡村教师还承担脱贫攻坚的部分责任，承担社区内发放助学金的责任，承担控辍保学的责任，等等。换句话说，就是乡村教师在专业发展中的自主权受到制约，时间、精力都较为不足。在课程事实没有变化的情况下，扎根于乡村教师心中的课程观是很难发生变化的。只有当某个概念所指称的事实普遍地发生变化，而这种事实的变化又被越来越多的人意识到且接受，这个概念的内涵才会真正发生变化。[11]

(三)课程价值主体的缺失

课程实践在本质上是一种价值创造活动，但是对于课程价值的探讨，大多是围绕“什么学习领域最有价值”展开的，研究的重心集中于课程价值的客体。通过教育家们不懈反思以及系统的理论、实践探索，课程价值的研究重心逐渐转向课程价值的主体——学生。这种学生本位的课程价值取向主要以经验自由主义和人本主义课程流派为代表，将学生在课程中的需求纳入价值选择。当然，除了学生这一课程价值主体进入课程价值的探讨中以外，还有社会。以康茨和布拉梅尔德为代表的社会本位课程主张课程的价值主体是社会，改造社会是课程实施的终极目的，课程内容也应当以解决社会问题为中心来组织。由于教育的话语权、决策权集中在城市阶层，潜在地使教育的话语体系更多地带有“城市取向”。[12]课程的设计与编制向城市倾斜，涉及生活经验的课程内容更是让乡村学生感到陌生，如“小明如何乘坐公交车从家到学校”的习题。这种不重视课程实施的事实现状以及乡村学生本身的特征，使得乡村教育成为城市教育的参照和补充，整体上呈现边缘化的样貌。正如布迪厄所说，乡村学校正在通过生活方式、时间节奏尤其是学习经验，引发“文化断裂”[13]，使得乡村少年不仅缺乏归属感，更在精神上得不到寄托，夹在城市与乡村的缝隙中。乘着新课程改革的浪潮，在乡村教育工作者的努力下，乡村校本课程与民族课程的开发从萌芽到成熟，乡村社会和学生也被纳入课程的价值主体，但是设计和实施课程的乡村教师，在课程的价值主体研究中迟迟未受关注。长期以来，乡村教师淹没在“教师”这一抽象群体的概念中，其独特性并未得到足够的重视。[14]

四、乡村教师课程观的再塑

乡村教师对于课程观认识存在的问题主要分为两类，一类是教师群体普遍存在的，称为同一性问题，主要是教师专业知识与技能的发展。另一类是“乡村”教师群体普遍存在的，称为特殊性问题，主要是乡土文化的积淀、乡村情结的挖掘以及从教意志的坚定等。

(一)就业门槛与乡村教师专业素养

有学者提出，课程从本质来讲就是发展资源，发展资源只具有可能的发展价值，而发展价值的实现取决于发展主体，取决于发展主体与发展资源之间的相互作用。[15]教师如何理解课程就是实现这种发展价值的基础和前提。理解的目的不只是原原本本把握要义，而是对其核心价值的认同、内化，从而进行创造性活动，产生新的意义。[16]可见将课程看作是法定的，教师扮演着课程的忠实实施者角色，难免有失偏颇。课程怎样才能不为权威的观点和观念所控制、怎样才能为人所用呢？这就对教师的专业素养提出了要求，不论是知识、能力还是职业道德素养等。一方面，严格把控教师的入职门槛，除了教师资格证的考取以外，还应该规定其受正规教育时所主修的教育学知识、学科知识、教学法和教学实践的学分。不能将目光仅仅集中于基础学历，还得把教师的专业发展放在首位，尤其是在职前教师教育中，要推动教师在专业知识、专业情感、专业技能和专业行为等方面不断发展，这样才能构成教师理解课程的成见。[17]成见意味着教师不是等待被“填充”的无思想者，而是具有主观能动性的课程设计者、实施者、评价者。当课程与教师之间的沟通与交流成为可能，课程实施就自然向创生取向转化，教师也不再扮演埋头苦干的“教书匠”角色，而是教育实践的研究者。另一方面，从乡村教师培训的目标、内容、方式等方面提升其实效性。比如培训前进行教学摸底，了解乡村教师在课程理解方面存在的优势及劣势，进而请高校课程专家或中小学骨干教师到学校展开某些主题式、项目式、问题解决式的培训。

(二)日常批判反思与研究型教师

当然，教师的专业发展离不开其对日常教学生活的反思。反思是问题发现的前提，也是研究的基础。课程实施本身就是创造过程，而往往课程具有的那种特定的“文化资本”会以“霸权”的形式干预这一创造过程。[18]这就要求教师强化对日常实践的批判反思。反思既是一种观念意识，又是一种实践行为，康德指出，“反思是被给予的表象与我们不同的知识来源的关系的意识，唯有通过这种意识，各种知识来源的相互关系才能够得到正确的规定”[19]。可见，反思是反观主体自身，从而进一步与外在世界沟通、对话并且建立联系。这不仅是教师再塑课程观的基础，也是推动教师向研究型教师转型的关键。值得注意的是，这里的“研究”二字要与科学研究中的“研究”区分开来。严格来讲，大多数中小学教师所做的研究被称为“实践研究”，就是教师在日常教学实践中发现问题、分析问题，最终得出一定的结论，从而解决问题。这样的实践研究区别于科学研究，区别于高校工作者所从事的专业化、学理化的研究，相对而言褪去了“研究”的神秘面纱，降低了研究的门槛，大大增加其操作性和适切性。研究型教师不仅仅是“教”课程，还会把自己、学生、社区、社会纳入课程体系，进而思考教什么、怎样教、为什么这样教以及教的效果如何等问题。[20]

(三)多元课程观与转化型知识分子

在日常批判反思活动的基础之上，教师才能够更好地构建认知体系，更好地理解乡村教育中的课程，从而树立多元课程观。单一课程观指导下的课程实施容易陷入技术化、程序化的泥潭，而多元课程观主导的课程实施是一个不断创造与建构教育经验的过程，能较好地规避风险。值得注意的是，多元课程观不等同于生成课程观，生成课程观和传统课程的预设性也并不矛盾。生成课程观并不排斥“教材”的使用，只不过它对“教材”的功能定位有了新的认识，将“教材”视为一种辅助学生获取经验、内化经验、创造经验的工具，是教师在教学之前的“计划” 或“方案”，当然“预设”是完全有必要的，因为没有“预设” 就没有“生成”。[21]在新型城镇化的进程中，不同的文化难免产生冲突，产生城乡发展不均衡等现象。如何才能让乡村学生做到文化自信，辩证地看待不同的观点，从而面对多元的世界成为乡村教师亟须解决的难题。乡村教师所担负的社会责任也不仅仅是“传道”，还得“授业”“解惑”。要培养他们理解并接受差异和矛盾的能力，其目的并不在于以某种“科学”的观点来取代学生自己对世界的认识，也不是让其以一种全新的思考方式对自己的认知体系进行反思，而是要辩证地看待事物，引导学生从不同的角度探讨事物的优点和局限，扩宽其思想的宽度与深度，[22]从而形成一种建立于多元共享基础上的新的理解。因此，乡村教师自身要先打破单一的知识观、课程观，树立“转化型知识分子”的乡村教师形象。“转化型知识分子”这个概念由批判教育家吉鲁(Henry A. Giroux)于 1988 年提出，其核心理念在于认识自身、尊重差异、拥抱多元，与当下所需求的乡村教师形象分外契合。[23]课程观不是一成不变的，课程观的形成过程本身就是一种意义的创造，即使主体已经形成了一种相对成熟的课程观，也得不断地完善、修订来回应时代的要求。这是由教育对象的复杂性以及教育本身的危机性等因素决定的。教育永远不会处于一个饱和状态，因为教育的饱和状态是理想化、乌托邦的，是教育工作者需要不断追求的。

(四)课程价值主体与乡村教师自我发展

关于课程价值的讨论，大多是围绕“什么学习领域最有价值”展开的，也就是课程内容本身。其研究的重心主要在课程价值的客体上，而缺乏对课程主体的关怀。当然，与上述问题同等重要的还有“这些学习领域(课程)对谁有价值”[24]。自新课改以来，学生中心课程理论极受推崇，强调重视学生的身心发展规律，根据其发展需求进行课程的编制与实施，从而把课堂还给学生，让学生做学习的主人。那么，在回答“这些学习领域(课程)对谁有价值”这个问题的时候，“学生”就成为大多数人心目中的标准答案。事实上，课程的实施是教师的教授活动和学生的学习活动耦合而成的系统整体，[25]教和学是同一过程的两个方面。有学者这样描述课程实施中的师生关系，“教师主体主导学生主体，学生主体接受并超越教师主体的主导”。课程作为经验体系不仅仅作用于学生，还作用于教师。就算是预设性极强的国家课程，也得被教师利用经验、再组织才能实施，甚至再实施的过程中课程还会再生成。因此，在课程价值主体的探讨中，不能只重视学生主体而忽略教师主体，即使从学生方面来确认课程的价值标准，也需要有教师理智和情感上的认同。一种在价值上没有得到教师自觉认同的教学内容，对于教师来说算不上是真正的课程。[26]因此，在“培养—选拔—培训—评价”的整个过程中，都要注重教师的乡土情结与从教职业意愿。提升乡村教师的主体意识是将乡村教师纳入课程价值主体考量的根本保障，它使教学相长成为可能。

(五)乡土文化与课程知识体系的再建构

学校不是工厂，教师不是机器，学生更不是流水线上的产品。在单一课程观指导下的课程实施远远不能满足教育教学的需求，这是由教育对象的特殊性决定的。泰勒指出，在课程的设计与实施过程中，必须对社会以及学生进行研究。课程的基础不仅仅包括“教材”“教学活动方案”，还包括教师对学生已有知识能力、性格特点甚至家庭构成的了解，对一定范围内社区文化、精神面貌的感知以及对社会意识形态、主流价值观的宏观把握等。这样才能够满足教育所需，满足学生所需，最终达到促进乡村学生全面发展的目的。乡村教育中的“乡村”二字，并不仅仅是其行政划分的结果，更重要的是“乡村”在历史长河中积淀的一种独特的文化特征与价值。乡村作为乡村少年发展的精神场域，其现实生活世界必然地作为乡村教育展开的基础。[27]然而，对于接受高等教育的乡村教师而言，尤其是刚入职的年轻教师，他们缺乏乡村经验，他们有着一套以“城市为中心”的经验体系以及与其相对应的世界观、人生观、价值观。面对教育本身的“城市话语权”，乡村教师更是要加强对学生和社会的研究，从而实施真正的乡村教育，而不是培养“异乡人”。但是教师如何成为乡村教师呢？这就要求在乡村教师的职前教育以及入职培训的过程中，重视乡土文化的补充，从而进行知识体系的再建构。乡村教师应走一条符合乡村教师特质、贴近乡土生活的发展之路，只有扎根于乡土，才能更好地以乡村教师的身份，切实地考虑乡村学生以及乡村社会的需求，从而进行课程价值的抉择、课程资源的深度挖掘、课程内容的组织与实施，成为连接乡村少年与乡土的纽带。因此，从培养、选拔、用人到评价，都要注重教师的乡土情结与从教职业意愿，全面执行国家教师资格标准，进行专业知识能力与乡土情结、职业认同感的双重检验，做到乡土取向与专业能力并重，严格把好“入口关 ”。[28]这是提高乡村教育教学质量的有效途径之一。