论知识转型时期语文知识的边界

文∣韩小龙

知识转型时期语文的边界在哪里？语文能不能被限制在语言文字中，如果以语言文字为根本向四处辐射，会不会浸染别的学科边界？有关语文学科是工具性还是人文性喋喋不休的争论困扰着语文学界的研究，在当下教材编写、高考改革时期表现得尤为强烈，新修订的高中语文课标力图淡化这种分歧，将“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”等四个方面列为语文学科核心素养。语文作为一门吸收了文字学知识、语言学知识、文艺学、文章学等知识的课程，由于施教者语文素养的缺乏，使得语言学等知识的语文性凸显不足，尤其在知识转型时期知识在语文教学中常常发生越界现象。

一、什么是知识的语文理解

语文以语言文字为载体，以审美文化为灵魂，既是交际工具，又是思维工具，所以，新课标将语文课程的定义为一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程。课标强调语文课程对学生语言运用能力的培养，主张通过自主语言实践活动，在真实的语言运用情境中，积累语言经验，提高运用能力。有人对通过阅读写作实践获得的较高的文学素养的做法提出质疑，他们认为学生语文素养的提高与语文教学、语文老师教育的关系不大，甚至有人认为语文教学完全是在浪费学生生命，正所谓“教的用不上，用的不会教”。课堂语文与生活语文的界限到底在哪里？语文教师到底该教什么，哪些可以教，哪些可以不教？不澄清这些问题会让语文师生无所适从。亚里斯多德论证教育的缺乏时认为，当我们明白不知道什么东西应予以演示而什么东西不应予以演示，就知道了教育存在的意义。库珀也认为任何领域的理解性知识都在于知道什么可算是该领域的理解。王夫之也认为：“言者必有立，而后其说成”，没有立论的场域，以此建立起来的知识大厦必将崩塌。

新课标将语文概括为一门综合性、实践性的课程，将能力培养视为语文的第一目标，将有利于解决语文知识的“越界”问题。因为语文教学中的“越界”现象有两个极端化的表现：首先，过分强调人文性，以感性代替理性，以直觉具象代替抽象概括，否定知识的学术性，语文知识越过语文课程之界，为重体验而轻视间接知识的学习，在消费主义盛行时代，在物欲狂欢的喧闹中，将语文能力水平肤浅地置于生活化语文中。其次，过分强调工具性，认为语文就是学习语言学的条条框框，主张间接地学习原生态的语文知识，以知识的学术性代替知识的实践性，以僵化封闭取代变化互动，为拥有知识而学习知识，语文知识再次越过语文能力培养之界。语文能力不仅是理论能力，也是实践能力。语文课堂教授的知识始终是以能力形成为目的，围绕学生语文能力形成开展教学活动，无论是晦涩的文论知识还是枯燥的语法学知识，教师呈现给学生的都应该是对语文的理解。无论是用生活化理解代替了对语文的理解，还是以知识的学术化理解代替语文理解，都超越了知识的语文之界。所以，知识转型时期语文知识的越界问题可能不在于对知识生活化或学术性的偏重，而在于它是否站在语文理解的角度，能否从非语文的理解中解脱出来。总之，语文知识教学“跑题”不是知识本身的问题，而是是知识的生活化理解或学术化理解对知识的语文理解的浸润问题。

割裂了语文知识内涵与外延的关系是导致教师教学出现非语文理解的主要原因。所以，防止语文知识教学出现“越界”问题的关键是厘清语文知识的外延与内涵的边界。将语文学习的范畴拓展至无边界的美国教育家科勒涅斯认为语文学习的外延与生活的外延相等，当这一理论被引入语文课堂教学后，知识出现了“越界”的危机，语文学习的理解也发生了杂糅性、异质性、复合性等由内向外的转向，原有学科之间的界限被知识的学科互涉打乱，知识的边界模糊现象不断呈现在语文教学中。由于知识边界的模糊，教师可能放弃以原有的语文的理解重新来界定知识。例如，由于模糊了语文课程的语法学与语言学的语法学知识的界限，导致语法知识的教学程式僵化迂腐受到质疑；再例如，由于语文的文学教育与专业化的文学教育的错误定位而导致了新课程中人文主义的泛化，甚至将语文课上成灌输道德情操的德育课、强化绿色意识的环保课、弘扬传统精神的历史课、多媒介技术支撑下的音乐课等。什么是知识的语文理解？知识语文边界范围内的理解即是知识的语文理解，语文知识的内涵统摄知识语文边界外延。那些外延上看似越界的知识，它的内涵仍然可以摄入语文边界之内，无论是文学教育甚至历史、德育、艺术和哲学，还是语言学的语法知识都存在着蕴含的语文性。这里既有涉及名词、概念、术语、分析等跨学科的知识，又有涉及蕴藏体验、感悟和情感的语文理解和语文因素。

二、什么是语文的审美理解

语文教学如何达到“教是为了不教”的目标？这是困扰所有语文教师的问题。由于受到语文知识越界的干扰，语文教学显得复杂又感性，许多语文教师不知道该教些什么，怎么真实有效地提高学生语文水平，如何消除实际教学中效率“慢、差、少、费”的积弊？语文学科性质决定了语文教学必须以培养学生的语感为中心任务。语感无需思维直接参与，多半在无意识层面展开进行，因为语言是人类的先天能力，而语感凭借语文审美直觉在语文学习中占据重要地位。语文学习说到底就是学习言语审美直觉，而言语审美直觉则体现于寻找言语环境、言语主体、言语作品三者之间的某种契合。首先，语文审美直觉在语文教学中表现为寻找美辞，即从艺术的角度来看语文(话语和文章)，美是“辞”的表现形式，“辞”是美的内容和载体，内容和形式相依相存，成为一种共融体。其次，学习主体有了美辞还是不够的，它还需要进行言语的学习(实践)，使之成为一种活学活用的感性艺术。在此基础上形成一种感觉的规律，即语感。语文和艺术的本质规律是相同的，都必须通过审美直觉达到各自的目标。最后，通过审美直觉达成语文美觉的美学解释。无论是从心理学的角度还是从哲学的背景来审视语文审美直觉，都体现了“美学的目的是感性认识本身的完善，而这完善就是美”(鲍姆嘉通)，都强调语文学习必须通过对言语形式提升对语言美的敏感，强化语言的美感。这种美感存在于语言(听、读)和言语(说、写)两个过程中，即听、读中运用形象思维直接感受话语或文章的美感，说、写中借助逻辑思维美化自己的话语和文章。

语文教学的最高目标是教会学生懂得真善美，语文教学中如果出现真假不明、美丑不分、善恶不辨的现象，这是语文教学的败笔。理论上，语文课堂上表现的不完善的感性认识就是丑。康德认为“美是无目的的合目的性”，即美通过无目的的方式方法达到“合目的性”这个最大的“善”。一切事物达到它的“内在目的”，可能通过符合它的形体结构或模样而完整无缺的，即“真”的表现形式显示其“完善”，这种“真”“善”的统一体就是美。然而，真善美的统一是在“无目的”即语文审美直觉的过程中完成的，语文学习虽然有理性思维参与，但更多使用的是让言语形式去契合学习者的内在目的趋向语感的“完善”(即审美直觉)。这种审美直觉(感性完善)的特点是“无意插柳柳成荫”。语文学习过程中学习者往往不需要过多的理性的分析的介入(无目的)就能在感性的直觉上直接实现言语的目的(合目的性)。马克思在《1844年经济哲学手稿》中认为：“美是人的本质力量的对象化”。人的本质力量对象化的过程也就是无意识的过程，即语文审美直觉过程。为了适合个性主体意志交流的需要，学习者总是通过语言形式不断将自身意志对象化。语文审美直觉并不神秘，它存在一切语文学习过程中，“道之所存，师之所存也”，因此，可以认为，语文审美真觉存在的地方，就是语文学习存在的地方，语文学习的边界就是语文审美直觉的边界。克罗齐也说：“人人都是艺术家”，因为人人都具有审美直觉，艺术家就是最擅长将审美直觉物质对象化的人。语文审美直觉也具有它的物质自然属性：声音、文字、动作、情节、独白图片等，如果学习者能够非常熟练地将这些审美直觉物质对象化，他一定是一个深谙语文学习之道的人。审美直觉可以算得上是“心有灵犀一点通”，审美直觉“灵犀”通过运用语言来说、写、思，感受它是否通畅是否优美，在听、读时，通过分析、评价别人的语言表达是否能引起情感共鸣。

语文教学往往走入这样的一个困境：语文教与不教一个样，教多教少一个样。破解这个困局的关键是，作为语文教师要明白语文美学的边界是审美直觉，教学成绩的提高靠的是学习审美直觉的形成，只有学生通过对言语效果的内省式的悟道，才能真正感知语文审美直觉，把握语文学习要领，从而提高语文学习效率。有些学生不爱上语文课，但有着广泛的阅读，他们的语文成绩反而比认真听课的学生更好。因为他们时时刻刻在提升自己语文美觉，丰富的阅历激发了他们审美直觉的形成，生活中接触和运用着语言，“不待扬鞭自奋蹄”，不待学习自会说话，不待临摹自会写作。“读书破万卷，下笔如有神”，这与语文审美直觉的妙悟性有关。语文审美直觉的妙悟其实是强调学习者应当用形象、直觉思维，而不要用逻辑思维去解读语文教材。因为语言习得多半来源于无意识状态下的直觉思维。语文学习有时正如轮扁斫轮说的那样：“知者不言，言者不知”，真正的知识是说不清道不明的，语文审美直觉不是用逻辑思维而形成的，不能用语言去传达，只能意会不可言传，能用语言传达的都不是审美直觉。

三、语文知识观转型引起的美学观念嬗变

如何从美学角度看待语文，语文的美学边界到底在哪里？语文课本知识要绕多远才能回到语文本身？语文是不是一个国家课程的简单传声筒，有没有考虑过它本身真正的自由和自主？语文课本内容是不是一本“无字天书”，需要学习者全凭天分自行参悟？知识观转型时期知识的语文边界在哪里，到底什么才是语文的理解？

从审美经验上看，审美对象的美不在于对象本身，而在于审美对象引起主体的审美感受，同理，语文教学所关注的也不是语文的对象知识本身，而是语文学习者如何开展语文活动的主观的知识，在一种关乎审美主体的哲学视域下，语文教学更应该着眼于审美主体，着眼于从审美者自身角度来开发的语文知识，语文教学更要站在学生的角度理解语文知识，将语文理解成一门听、说、读、写操作性课程，语文来源于文字学、语言学、文艺学、文章学等专门学科，这些知识具有不可替代性，以文字、语言、文艺、文章等为研究对象，语文教师不能将这些对象化知识简单代替语文知识。对中学教学而言，教师首先要以培养学生的语文核心素养为中心，以培养语文能力为目标预设知识的语文边界，从知识的性质、价值、分类、层次、结构等方面加以约束，使文字、语言、文艺、文章等专门学科的知识成为语文的理解的知识，才能成为语文课程知识。例如，知识层次是按照知识本身的概念、逻辑组合起来揭示语言现象规律的认知体系，排列的顺序可能由易及难、由低到高、进而螺旋式上升。而知识的语文层次则不同，它是从语文学科教学的角度重新考量知识，按照语文学科性质对这些知识进行二次排序。语文教学未必按照知识层次的规律来进行。具体来说，语素、词、词组、单句、复句是语法知识顺序层次，组词、造句、成篇是写作学知识，实际教学过程中不一定按照这个顺序来进行，教师必须努力探讨字词句篇的内在联系，借助教学智慧伺机而教，激发阅读兴趣快乐而教，拓展想象空间生发而教。拒绝一成不变，阅读教学避免落入字词—分段—分析—总结—写作特点等程式化窠臼。

知识转型时期人们对于知识观的认识有了发生学意义的改变，它包括人们对知识问题的根本观点和基本看法：既包括知识的内涵、外延、本质、分类、范围、标准、起源、功能、价值等，也包括获得知识的过程：传递、储存、再现等问题。了解知识观的内涵外延形成与发展，对于语文教学美学观念的嬗变有着重要的发生学意义。哲学界、心理学和教育学界一直在知识问题上争论不休。这是学术研究中的好现象，说明人类认识在不断深化，也说明学术争鸣的活力。相反，如果出现某种学说独霸天下，反而会导致思维的僵化，导致语文教学千篇一律，照本宣科，那将是语文教学的死胡同。例如，以前语文教师对知识的“语文层次”这个概念一直理解都不清晰，对语文知识只做陈述性与程序性的简单分类，总是会出现淡化概念和加强双基训练的争议；语文知识教学中经常被“概念定义”“体验感悟”相互否定的问题困扰。如果站在知识转型时期发生学意义的知识观认识角度，从内涵与过程两方面看待“语文层次”，这个问题就很好解决。知识转型时期发生学意义上的知识观认为，“语文层次”是以学生的终身受益的语文能力培养为目标，与之相匹配的语文知识层次才算是知识的“语文层次”。课程知识(内涵)是知识，掌握与支撑(过程)也是知识；理性授予(内涵)是知识，感性呈现(过程)也是知识；概念判断是知识(内涵)，演绎推理以培养相关语文能力为核心(过程)，也是知识；处于语文能力结构中结点的是知识(内涵)，对语文能力形成发生迁移作用的(过程)也是知识。

当下的语文教学必须适应消费时代遭遇的知识观转型的困境，合理参照教育和哲学界在知识观转型问题上的思考，积极利用课程、教学理论建设的新成果和当代语文教学反思，使语文美学观念得以嬗变更新，教学走出人文性与工具性始终对立的困境。当代语文教学的困境往往不是来自教师和学生，而是来自由工业时代向消费时代转型的社会，因为时代转型引起了知识观的转型，从而改变了教与学双方的价值观。短短一个世纪转型时期的中国社会人们的思想和观念经历了“前现代”、“现代”和“后现代”“新时代”多重转变，语文教育家总是尽可能地设计出完美的教材和教案来适应一波波的转型，但语文教育者无法回避一个事实：消费时代来临后，语文教育的人文精神价值在不停的萎缩，物欲狂欢中的人们没有了摆脱物质生存困境的功利需求，他们不再要求拓宽精神视野，不再以深化自我对生命的认识和体验作为求学之道。文学消费时代语文教材中多数文学作品被改编成影视作品，这些影视作品被学生观看意味着文学被消费，但并不意味着影视作品发挥了塑造人、发展人的巨大作用，学生对文学影视作品的猎奇心理远超阅读原著的热情。难道这是文学走下神坛，语文教育被商业化社会环境浸润的结果，抑或说是语文教育在物质化时代日渐式微的必然宿命？

摆脱语文教育的人文精神价值在不停萎缩的困境必须找到产生这一问题的根源。语文教学是由课程、教材、教法、教师、学生等基础条件组成，必须围绕这些教学因素逐一清理，才能找到解决这些症结的办法。首先，必须确立语文教学通识性的教学地位，这是现代知识观中关于知识确定性的要求。通识性是语文学科基础性特点，是课程学习、社会生活的基础。语文教学过程中强调积累深厚的知识基础。当前的语文教育不注重通识性教育归因于语文教学依然没有摆脱现代知识观的功利主义思维方式，学生对于培养创造性的文学鉴赏和批评的能力并没有对外语、计算机证书那样的渴求。其次，语文教学通过了解基本语法常识、文学史实，丰富学生的感性阅读经验，并且上升到理性认知的知识层次，获得交际语言、文学写作方面的基本知识，这些知识都是学生将来进入社会生活工作必需的基本技能，即语文的工具性。最后，语文教学既可以学习基本知识，又是培养思维方式和理论思辨，提升学生的审美层次。例如，分析具体的文学作品，提倡学术批评争鸣，可以让学生体验文化创造性、多元性和交流性，发展学生良好的人文品质，即语文的人文性。

读者反应批评作为兴起于60年代的一种西方文学批评模式，首先提出了一种研究文学作品的阅读活动的阅读理论，它认为文学作品的文本是一种固定的结构，从结构到意义的生成必须通过读者的阅读。读者的反应决定了作品的文本意义不是唯一的。文本客观结构与读者主观反应不存在唯一正确的对等关系。阅读召唤是读者反应理论的核心，读者阅读时充分调动每一个读者个人意识，读者意识活动受到包括个人阅历、文化修养、社会道德、谈吐气质、政治面貌、经济实力等支配，同时，当下社会话语也约束每一位读者在接受信息时的反应。读者反应批评理论要求语文阅读教学用科学的方法研究文本结构，用人文的态度对待读者的情感反应，务必做到科学(工具性)与美学(人文性)相结合，使语文教学具有创造性和转变性。因此，在日常语文教学工作中，应该尽量使用对话互动的教学法，生发师生阅读情感，并使认识形成交流，情感发生共鸣和冲撞，阅读即是悦读，美读即是美教。阅读体验和再创造是读者反应语文教学的生命力表现。没有读者体验的阅读教学将本可以趣味生动进行的教学活动萎缩成了甲乙丙丁的干枯教条。因此，教师应该在师生共同分享阅读经验基础上，鼓励学生发表自己的看法和见解，重视他们对作品的参与和理解。通过由听、读到说、写的积极探索，不断提高学生的审美能力。

四、转型知识观与语文课程知识边界

转型知识观认为，知识是存在于学习者不断生成中，结论是知识，过程也是知识，泰勒的读、写、算“三R”课程教学观囿于理性主义思维，重视知识结论，将真理置于至高无上的位置，语文课堂演变为理性精神的传声筒，使本应充满交流、对话的语文教学实践变成了一条单向传播僵死知识的途径。为了改变知识单向传授论形成的课程教学理论带来的弊端，具有后现代知识观背景的多尔提出的“四R”课程方案——丰富性、关联性、回归性、严密性，对于当代语文教学很有启发意义。多尔编写语文教材的初衷是引起课堂的讨论，培养学生阅读洞察力。多尔教材分为两部分：共同阅读材料占三分之二，自行选读材料占三分之一，语文课堂不是分析概括这些材料，而是将两份材料建立广泛的联系，发动学生讨论。随着阅读质量的不断提高，学生的写作能力也大为改善。这说明学生在丰富性、关联性的基础上，其表达能力回归性表现出强劲反弹，思考问题的严密性也跟随整体进步而进步。

语文教学依据人类政治、经济、文化等文明史和哲学观，将知识观可以分为前现代、现代、后现代和新时代四部分，因此，语文教材编写、课堂教学、课程设置乃至教育目标的设计都与这四个不同阶段的知识观密切相关。前现代知识观和现代知识观的区分标志是欧洲工业革命，现代语文知识观的主要特征是：注重语言文字概念知识的确定性、可靠性和绝对性。现代语文知识观分为经验主义和理性主义两派，经验主义强调学生认识事实和现象(间接知识)，理性主义强调书本知识的传授(直接知识)，虽然两派强调获取知识的侧重点不同，知识的方法也不同，但是，追寻知识的客观性、普遍性和绝对性这一本质上是相同的。几乎每一次语文知识观的转型都会引发教学实践的变革，都会引发语文知识获得与智能发展的关系的思考，从而形成一定阶段的语文教育、教学理论。19世纪、20世纪之交，英国发生了科学主义(斯宾塞)与人文主义(纽曼)之间围绕何种知识更有教育价值的论题的争论，结果科学主义占了上风，从此，语文科学主义走进语文课堂，语文理性主义知识观统摄语文教学课堂。语文教学第二次改革发生在20世纪初，杜威的实用主义进步教育思想向以赫尔巴特的传统教育思想发起了宣战，最终，理性主义知识观被实用主义(工具主义)知识观取代，杜威的实用主义直接影响了语文课程设置和教学方式。两次知识观的转型对语文教学理论和实践都产生了由隐而显的深远影响。

语文教学中呈现出的人文性与工具性的分裂与对垒已使语文教学失去了一个整体的共同的语文美学价值观。语文教学中的文化传承不仅是语言知识的传承，也是对人文精神危机的纠偏。缘此，后现代知识观指导下的语文美学理论应时而生，它推动了当下的语文教育观念的变革。后现代知识观认为，语文美学作为一种兴起于20世纪60年代的新型美学，彻底颠覆了现代主义的绝对知识观，它主张人们对知识的认识过程并不是主体论哲学视角下主体对客观世界理性、直观的反映过程，而是主体间性指导下的经由主体与客体之间的反复对话和沟通过程。后现代知识观坚持对现代知识观中的确定性和本质主义进行批判、反思和超越，强调知识的不确定性和反本质主义，后现代知识观是摆脱了绝对知识观之后的相对知识观，它将知识理解为一个动态的过程，知识随着认知主体的情感、态度、价值观、生活经历的不同而不同，新的知识是相对于旧知识的一个建构过程，因此，具有多元性和相对性。所以，后现代主义语文美学知识观是崇尚差异性和多元性的思维方式，借助对现代性的反思，企图建立起平等的核心价值指向。建构主义发生阅读学认为，知识不能通过师生之间的“授”和“受”行为来完成，而只能通过师生彼此平等的关系发生交流。语文教学不是盲从和追随，知识也不是对事物本质规律的发现与揭示，更不是对世界做镜子模式的反映，它是一种交流与关系。语文教学应该践行后现代知识观，激发学生阅读兴趣，让他们更多地参与课堂的讨论，寓教于乐，认清自己，实现自我价值，使学生从语文教材的人生况味中，比照现实生活的真实，寻找人生价值的诗意栖息。

当下语文教学必须走出课堂中心和教材中心的魔咒，回归以语文知识的自我建构，彻底打破社会性知识与个人性知识、显性知识与隐性知识的界限，实现师生共构共建，在人性与人情共性层面上发生平等的情感交流和认知互动的课堂教学目标。传统的语文课堂教师代表知识的权威，想要生发学生的创造力是很困难的，即使偶尔有师生共同探讨问题的场景也是迎合教学检查而被安排好的表演，并没有按照后现代知识观思维方式的要求，将问题设置为待定的、未知的情境，让学生去诠释去补充，仍然采取现代知识观的逻辑、分析的方法去获取知识。当下语文课堂迫切需要改变教师精确性的讲解，将教材设置为未确定领域，通过师生对话生成知识，通过体验丰富语文思维。

权威必然引发抵触。“闻道有先后，术业有专攻”，教师的传授与先知决定了他们在课堂教学过程中首席地位，但是，师生之间并不存在传授与受教、先知与后知的绝对界限，在后现代主义、建构主义的课程观看来，学生又是教师权威的不信任者，他们必须参与知识建构和积累的对话与合作过程中，从而让学生形成对隐性缄默知识的认可，缄默知识指的是教师那种只可意会不能言传的知识，与静态固化的显性知识不同，它是一个动态化的知识。语文必须掌握现代语言学创新性的教育教学理论，撇开缄默知识对教学形成的支配惯性影响，营造脱离旧调的课堂氛围。将缄默知识上升到显性知识，取得教学改革的实效。瑞士语言学家索绪尔《普通语言学教程》认为，语言在任何时候都是现行制度和过去的产物，它是言语活动的社会准则，与个人行为的言语活动不同，言语只是一套表意符号，从共时性上看，语言是一种约定俗成的关于使用这套符号的规则，人们同意使用什么符号，这符号的性质是无关轻重的。从历时性上看，言语在语言中经历着言语循环重建：心理现象—生理过程—物理过程—生理过程—心理现象，这一过程就是心理积淀的历史过程，言语先于语言，两者互相依存，语言是言语的工具，又是言语的产物。语言和言语彼此联系，互相构建与整饬。因此，语言学研究的对象是社会的、理性的、主要的语言和个人的、偶然的、从属的言语。语言是关于意义和音响形象结合的符号系统，意义与音响形象的集合可转为文字。所以，语言是一种表达观念的社会符号学。语言外部要素包括：文化史、民族学、政治史、文学、制度、地理等。语言是一种由所指、能指概念和音响形象的结合组成的符号系统，能指是音响形象，所指是概念，能指和所指相连结所产生的整体就是语言的第一原则：符号的任意性，它是不可论证的，即对现实中跟他没有任何自然联系的所指来说是任意的。语言的第二原则：能指属于时间上展开的听觉性质的线条特征。社会惰性会对一切语言创新形成抗拒，因为能指是一系列任意符号，它所表示的观念是自由选择的，即符号的任意性，但对于语言社会来说是强制的。所以，处在时间之中的语言符号是稳定的，因为它被绑在集体的镇石上，这就是符号的不变性。社会集体的磐石又像定海神针一样，保证了符号变化的连续性的同时，语言无法抗拒随时促使能指和所指的对应关系发生错位转移甚至龃龉的因素，所以，语言符号又具有可变性，说话人有在声音甚至文字材料和观念之间建立任何关系的自由。

语文知识依附于具体的能指和所指的对应关系，与言语情境和活动分不开，当能指和所指的对应关系发生错位转移甚至龃龉时，许多语言规则无法用理论来说明，属于非逻辑的。语言和语言运用理论知识很大程度上紧跟言语实践。这种言语实践形成的社会习得是一种缄默知识，例如，语感，很难通过语言理性规则进行教学。语文教学集中在语感的获得及应用的层面，很少人论及语感在知识存在状态的层面的意思。美国语言学家乔姆斯基认为，语感来源来先天的语言习得机制和后天直觉的语言知识。说话者并不意识到语言的规律在起作用，只是不言自明，并有每个人的心智中语感是不同的。语言学家的任务是试图竭力地发现和描述言语大众的语言心理机制。所以，理论上的语言学知识包括被语言学家抽象概括出的明确知识和不能或尚未概括出的缄默知识。乔姆斯基主张将语言能力和语言运用区别开来有其片面性，因为人类天生就有习得一套直觉状态的语言知识的能力，同时还习得一套直觉状态的语言运用知识，也就是言语知识。语感的内容不仅包含语义感、语音感、语法感等多层次内容(缄默的语言知识)，而且包含语用感等(即缄默的言语知识)。虽然，像语文通感一类的缄默知识包含的语言知识和言语知识存在于日常的语言运用中，但是，要从理论上把握它还是有困难的。缄默知识不妨称之为语感图式，但它并不神秘。它不同于外在的异己知识，仍来自于生活实践，并且沉积为无意识的经验、观念和体验，即所谓的内在直觉知识，很难用言词表达出来，这种缄默知识是模糊性的。虽然它是不可言尽的，但是可以意会的，可通过自省式学习而获得。三省吾身，三思后行。语文课程中通过强调体验诵读、感染熏陶，强调综合性学习和实践性学习等手段来提升对缄默知识的掌握程度，让学生在体验中生成，在实践中主动建构。