职业教育产教融合的国际经验与改进路径

戴佳欣

（广州铁路职业技术学院，广东 广州 510430）

职业教育是我国现代教育体系的重要组成部分，为我国经济社会发展提供了有力的人才和智力支撑，是经济社会发展的重要支柱，在我国实施科教兴国和人才强国战略过程中，占有重要的地位。国务院办公厅《关于深化产教融合的若干意见》指出“深化产教融合，对新形势下全面提高教育质量、扩大就业创业、推进经济转型升级、培育经济发展新动能具有重要意义”。产教融合是产业部门与职业教育部门的协同合作、互动，通过多元主体共治，推动产业就业体系和职业教育体系相互融合、相互促进、共同发展的有效育人机制；其基本内涵是通过将职业教育教学过程与行业企业生产过程的深度对接，推动职业教育与产业的双向参与、优势互补、资源共享、共同育人，消除教育与职业、学校与企业之间的障碍[1]5。经过不断的研究、改革和实践，我国职业教育走出了一条中国特色产教融合发展道路，产教融合成为职业教育发展的重要方向。然而，虽然当前我国产教融合取得了一定的成效，但由于研究和实践经验不足，整体的认识和把握还不够清晰，因此在实践中也存在许多问题。本文将通过分析四个发达国家的职业教育模式和产教融合经验，研究学习其特点和成效，提出应对我国产教融合存在问题的策略，以期为深化产教融合提供有效的改进路径。

一、国外职业教育产教融合的发展分析

由于世界各国的政治、经济、文化和工业化发展情况不同，社会或企业对劳动者类型和层次的要求不同，所以职业教育发展的模式、水平也各有差异，但产教融合已经成为职业教育发展和改革的共同热点。世界上比较典型的职业教育模式主要有：德国的“双元制”模式、英国的“三明治”教育模式、美国的“CBE”模式、日本的“产学官”模式等。这些模式从多元化的角度演绎了职业教育产教融合的长效性，其成功经验值得研究和学习[2]1。

（一）德国的“双元制”模式

德国是世界上职业教育最发达的国家之一，其职业教育已发展成为世界各国的典范，工学结合的职业教育模式对德国的社会经济发展有着重要推动作用。“双元制”是指学生一方面在职业院校进行专业理论知识的学习，另一方面在企业进行实践技能训练。“双元制”的职业教育内涵呈现多层“双元”的形式，学校和企业从教学内容、教师身份、教材内容、考试类别、实施方式等多方面充分发挥各自的优势[3]40-41。

“双元制”的特点是企业深度参与，并把参与职业教育作为一项责任，认为职业教育质量就是产品质量[2]25，企业与学校、学生的关系健康稳定；同时，政府制定相关政策法规，规范企业参与职业教育的行为，也规范学校的办学行为。“双元制”的成功主要有几方面的因素：一是依法依规办学和管理，企业要与招收的学生签订职业教育合同，关系公平公正；二是理论教学与技能实训均以学生为主体，以培养既掌握专业理论知识，又具有操作技能的技术工人为目标；三是职业院校所开设的专业及课程设置每年会根据国家产业经济的发展情况和对人才的需求情况进行调整，开设的专业符合国家或地区的发展战略[4]。

（二）英国的“三明治”模式

英国职业教育经过探索改革，形成了政府、行业协会、企业和学校的协同育人。政府为主导，行业协会为支撑，企业和学校合作共建，使各主体实现联动和互动发展的产学研模式，即“三明治”模式。“三明治”是对在校学习与企业实习交替进行的半工半读课程设置模式的一种形象比喻，也称工读交替制，一般以“理论—实践—理论”或“实践—理论—实践”的培养形式出现[5]53-54，在工作学期中学生是以“职业人”的身份参加顶岗工作并获得报酬。

英国“三明治”模式有四大特点：一是政府发挥规范监督和引导管理的职能，为“三明治”教育提供法律制度约束、组织机构协调和教育经费投入等多重保障；二是提高学生就业能力，学生在校期间就可以到企业参加工作；三是企业全程参与办学过程，从而建立良好的合作关系，促进发展；四是学校根据企业需求设置专业，学生在学校学习和企业实习有效衔接，有利于学生学习理论知识的同时了解自己将从事的生产工作。

（三）美国的“CBE”模式

承担美国职业教育的主要机构是综合高中和社区学院，其培养理念是培训“宽专多能型”人才，其培养模式主要是CBE 模式，指“以能力为基础的教育（Competency Based Education）”，是现代较为先进的职业教育模式之一[6]81。CBE模式以培养岗位群所需的职业能力作为教育基础、培养目标和评价标准；学校从行业中聘请专家，明确培养目标，学校教师则梳理总结教学大纲，使职业教育适应行业企业发展需求。这种模式注重实践性教学，实践课程学时占总学时的40%～60%。

美国CBE 模式有三个特点：一是企业态度积极，通过多种途径参与职业教育，如专业人员投入、技术投入等，提升了学校对产教融合建设的积极性。二是学生是产教融合参与的主体之一，产教融合计划围绕学生开展，校企双方具备明确学生身份和保障学生权益的意识。三是注重师资队伍建设，具有规范的教师任职资格标准，要求从事职业技术教育的教师具备教育教学、专业技术、熟练实操和管理、协调企业与学生的关系等多方面的素质和能力。

（四）日本的“产学官合作”模式

“产学官”合作是日本政府实施技术立国战略的一项重要举措，其中“产”指企业或民间企业的研究所，“学”指大学以及其他设置在大学的研究所，“官”指政府和国立研究所[6]53。“产学官合作”中，政府介入职业院校的产教融合机制并在政策法规上予以保障和支持，通过完备的职教法规深化产教融合。企业积极参与，与学校多方面相互支持，密切互动，例如：产业界提供财政资助和场地、设备及各类物质保障，为学生的实践实习提供良好的办学条件；学校与企业签订合同，接受科学研究项目委托；学校与企业以多种途径开展科技人员的交流，如高校聘请企业专家参加教学工作、邀请在职人员对学生进行培训或企业邀请高校教师作为科研顾问等。

“产学官合作”模式有三个特点：一是政府重视职业教育立法，在财政和政策上提供有力支持；二是为适应地区发展需求，高职教育的地域性逐步增强，通过与企业加强合作、共同研究，使研究成果有效地服务地方的产业经济发展；三是政府投入人力、财力，建立和发展校企合作科技信息服务系统，使产业需求与行业内各类资源得到顺畅流通和充分利用。

二、国外职业教育产教融合的主要经验

德国、英国、美国和日本等四个国家职业教育的部分成功经验对我国深化产教融合、促进教育和产业联动发展、健全多元化办学体制具有参考和借鉴意义。

（一）有力的政府支持为机制运行提供保障

政府通过多种途径，消除产教融合的障碍，建立企业和学校协同合作的长效、稳定机制。例如，德国政府规范校企合作的行为，倡导企业把参与职业教育作为一项责任，规定企业接受学生学习，可免交部分国税等[7]，积极宣传推广产教融合的意义和重要性，使产教融合的模式得到社会各界的认可和支持；英国政府在职业院校深化产教融合的过程中进行监督和管理，通过组织机构协调和教育经费投入等方式，保障产教融合稳步发展。

（二）健全的政策法规为多方权益提供保障

各国经过了不同时期的社会经济发展历程，结合实际发展情况，都形成了具有本国特色的产教融合模式，例如，德国1969年颁布的《联邦职业教育法》以法律形式明确“双元制”职业教育制度，还根据社会发展情况多次对其进行修订。日本1951年颁布的《产业教育振兴法》奠定了校企合作的基础，1958年颁布的《职业训练法》确立了职业训练的体制，1961年修订的《学校教育法》明确了校企合作的地位，1985年通过的《职业能力开发促进法》完善了职业训练制度体系等等[5]140-141，多次出台相应法律法规，保障了职业教育发展的稳定性和持续性，保障了学生、学校和企业的合法权益。

（三）积极的联动协调为稳步发展提供保障

除了政府的总体引导和支持，学校和企业的积极行动和紧密联系也是产教深度融合的关键因素。不同国家在产教融合模式中的办学主体可能不同。德国“双元制”模式中企业在职业教育中处于核心和主导地位。美国“CBE”模式则由综合高中和社区学院承担教育工作，通常以学生为中心，由学校联合企业制定符合行业需求的教学大纲开展教学。还有一些国家的职业教育不单独是由企业或学校一方主导，而是形成了产教深度融合的模式。政府、学校和企业这三个主体都需要充分发挥各自职能，在产教融合过程中深度参与，从而促进职业教育发展。

三、我国职业教育产教融合存在的问题

随着高等职业教育深入改革，加速推进产教融合对提高人才培养质量、提高就业质量、促进产业经济转型升级等方面具有重要意义。然而，部分高职院校对产教融合的重视程度不够、现有制度体系较为落后、质量评估体系无法提供保障及人才培养模式创新性不足等问题严重影响了产教融合的发展，导致产教融合工作的推进难以进入高效、稳定发展的良好状态。深化产教融合面临着诸多现实问题，主要包括以下几点。

（一）深化产教融合的政策制度不健全

自我国职业教育兴起以来，政府颁布了一系列支持产教融合的政策决定，对产教融合的进程起到支持和促进的作用，但是由于依然缺乏刚性、具体的法律法规约束以及清晰、明确的政策指引，现有宏观的政策操作性不强、系统性不足，因此产教融合的成效也参差不齐，甚至有些校企合作的关系主要依靠人脉和信誉，这样的融合情况是不稳定、不规范且难以持久的[3]68。例如，现有政策在产教融合的监控管理体系、经费投入保障、税收优惠政策等领域的具体实施细则不健全，行业、企业和学校可供参考的方式指引和可供对照的具体指标不够健全；许多政策的落地实施，不但牵涉各级多个部门、多个环节之间的相互协调，也牵涉法律法规之间的相互协调，现有的政策法规尚未形成统一的体系，同时缺乏政府部门的有效引导和统筹，缺乏指引和鼓励行业企业参与和支持职业教育的政策导向[8]95，因此在实践中较难发挥连贯和协同的作用。

（二）监控产教融合的评价体系不完善

目前，产教融合实践过程中的质量评估监督体系建立不够完善和深入，导致实施情况缺乏明确的评估标准，即使遇到问题也难以“对症下药”。具体来说：一是部分高职院校现行的产教融合监控评价体系不完善或者未根据学校的产教融合建设实施情况及时更新，导致监控评价结果不准确，难以正确分析和解决存在的问题；二是实施监控和评价的主体过于单一，国内许多高职院校往往以学校教师或学生反馈的评价为主要数据来源，而忽略了产教融合多元主体参与的特点，导致评价结果数据来源片面，无法反映产教融合实施的全面情况和掌握不同主体的真实想法。

（三）参与产教融合的主体关系不明确

我国职业教育现阶段的产教融合，往往是职业院校为了适应市场经济的要求、提升学生就业率等原因，主动寻求企业合作，这种合作形式和合作内容缺乏深度，难以实现双方互利共赢、优势互补的成效，且企业参与度不高。具体而言，一是企业参与动力不足。现阶段我国职业教育，企业参与的形式化、仪式化现象比较严重，由于相关激励制度尚未健全、企业追求的经济效益最大化的价值观念和企业育人意识和能力的不足等因素，导致企业参与人才培养的动力不足[8]100。二是企业参与方式不清晰。职业院校在制定人才培养方案、教学方案、课程设计和正式培育活动等环节中，企业因不能获得直接利益，且对参与机制不够了解，对具体育人方式经验不足，对各环节的衔接重视度不够，导致所发挥的作用参差不齐。此外，学生在常规的教学模式培养下，也较难适应产教融合的培养模式，在学习结束时难以达到基础知识与技术实践的双重考核要求，影响产教融合的顺利推进。

四、深化我国职业教育产教融合的路径

基于对国外职业教育产教融合的研究以及对国内产教融合存在问题的分析，对我国深化职业教育产教融合主要有以下几点启示。

（一）注重顶层设计，完善健全有力的体制机制

参考对发达国家的产教融合特点分析，国家和地方政府要以立法的形式制定更为具体的法规或条例，明确政府、行业企业和学校等各方在产教融合实施过程中的责任和义务，从而切实、稳定推进产教融合进程，畅通产教融合渠道，主要从以下几个方面改进：第一，除了将法律法规约束作为产教融合的基本保障，政府还应做好统筹协调，充分调动各级相关部门的联动，对产教融合实施过程提供多方面保障，如具体可行的体制机制、稳定的经费投入、必要的资源配置等，形成规范、统一和联动的政策体系，使产教融合的各阶段都有所保障。第二，政府可以通过出台相关优惠政策、推行相关激励与处罚举措、提出权益保护的细则等，增加对产教融合企业和学校的具体支持途径，并畅通社会捐款机制，吸纳行业社会捐助资金，支持产教融合的发展。第三，通过组织协调行业相关专家、院校教师和优秀学生代表成立委员，引导或协助解决产教融合过程中行业企业或学校可能面临的困难，促进产教融合的顺利实施。

（二）注重多元跨界，构建规范科学的质量保障体系

为了有效评估和提升职业教育产教融合的质量，应构建科学合理的产教融合质量评估监督体系。第一，注重多元跨界，从职业教育产教融合的特点出发，发挥各利益主体的协同作用，多元主体共同参与评价监督过程，注重跨界互动和交流[9]，从而形成客观全面的产教融合质量评价体系。例如，高职院校主动邀请企业参与产教融合质量监督，根据企业的满意度和评价意见，纳入产教融合的目标考核，根据企业的建议或意见制定整改举措，从而有效推进产教融合的实施。第二，参考部分发达国家的成功经验，政府、院校和企业均可组建产教融合相关监督检查机构，或通过委托专业第三方组织对产教融合实施情况进行评估、检查和监督。举例来说，美国的职业院校通过设立专门机构加强与企业的交流，从而了解企业对人才的具体需求，确定人才培养方向和教学大纲；企业设监督指导员，负责了解和评价学生的专业背景、能力水平和工作情况等，确保工作内容的合理性和针对性等，并及时与学生进行交流，与学生共同总结，保障培养质量。第三，产教融合评估监督部门应建立科学、明确的评估标准和长效、规范的监督工作机制，将评估监督工作落实到产教融合的各个环节之中，并利用信息化服务平台，整合收集各方评价数据，形成人才共育、过程共监、责任共担、成果共享的有效评价监督机制，确保产教融合实施质量。此外，可以用评估结果作为依据，建立合理的激励机制，从而提升企业参与产教融合的积极性。

（三）注重内外结合，创新多元协同的人才培养机制

为了推进产教协同育人，应建立符合我国国情，且符合职业院校所在地区域特色的产教融合形式，把握双主体参与、全方位协调、全过程监控的机制，探索有效、多样的合作渠道。具体从以下几方面创新培养机制。

第一，校企协同，共建“产业学院”。高职院校可以与企业共同打造“学校—产业学院—专业工作区”的协同育人平台，成立以教学工区为产教融合实体的校企双主体育人机制，并由双主体全方面协调、全过程监控，保障学校和企业共同参与人才培养。一是在共建“产业学院”的过程中由行业、学校、企业共建教学资源库，将产业资源与学校资源融合转化为人才培养资源，开展混合式教学改革。二是基于企业的在岗学习和校内生产性实训基地，开展阶段性的教学模式改革，把理论学习过程与技能实训过程深度融合，使学生能提前熟悉就业岗位工作，实现工学结合，培养和提升学生的实践能力和职业技能。三是学校可以积极承担企业的部分生产任务，与企业签订生产实践任务书，成为企业的生产基地，由企业的技术人员和学校的专业教师共同指导学生进行生产实践，在协助企业完成生产目标的同时实现工学结合的人才培养目标，同时提高企业的合作意愿[1]76。

第二，校企协同，共建具有双师素质的高水平师资队伍。部分高职院校的教师以传统的理论知识教学为主，无法胜任学生的实操和实践培养工作；而部分企业技术人员虽然实操实践能力强，但理论基础相对薄弱，且缺乏教学经验。师资队伍建设的滞后影响产教深度融合的发展，制约了人才培养的水平。促进校企师资队伍融合，通过加强对师资队伍的培训、为企业专业技术人员与院校教师提供调研交流机会等形式，让擅长理论知识的教师熟悉实践技能，让掌握实践技能的技术人员学习巩固理论知识，双方在培养学生的过程中进行优势互补，共同制定双师型师资队伍建设规划，明确教师执教要求，鼓励教师队伍的转型升级，从而提高人才培养质量，提升办学水平。此外，学校可以把行业技术骨干、专业领军人才作为客座教授融入培训师资团队，讲授企业的文化理念和最新的技术开发等，使学生在学习中潜移默化地进行了知识体系、专业技能和职业能力的无缝对接，并增强学习兴趣。

第三，校企协同，扩展深化合作内容。随着社会经济的不断发展，市场对人才的需求也会随之变化，因此职业院校的专业设置和教学大纲也应根据对应行业的市场需求、岗位要求和技能标准来设立。例如，针对现代学徒制人才培养模式的特点，部分要求职业技能证书的专业可以构建“岗、课、证”融通的课程体系：“岗”是指根据职业岗位能力的分析来设计职业岗位课程体系；“课”是指符合专业需求的专业教学课程；“证”是指职业技能等级证书，促进学生及早考证，完成学业后即可上岗。通过这种课程体系，保障学徒的学习质量，提高岗位技能专业能力，提升就业率。校企双主体应根据行业发展趋势确立人才培养目标和方式，共同参与课程模式的构建、教学内容的安排、专业教材的编写和考核评价的方式等，提高企业参与的话语权。同时，应以学生为中心，注重人才培养的针对性，充分利用校企双向的资源，扩展合作面，深化产教融合，实现共赢。

五、结语

本文基于对国外职业教育产教融合的发展特点和主要经验的研究，分析和发现了我国产教融合存在的主要问题，并探究总结出深化产教融合的有效路径。为进一步促进我国职业教育产教深度融合，需要准确把握产教融合的重点，注重全局统领及客观分析，通过完善健全有力的体制机制、构建规范科学的质量保障体系和创新多元协同的人才培养机制等路径，多元主体统筹协调、共同推进，从而全面提升人才培养质量，服务经济社会发展。