国内学界劳动教育问题研究的再审视

李建蕊，吴 荣

（1.山西师范大学马克思主义学院，山西 太原 030000；2.东华大学马克思主义学院，上海 201620）

作为中国特色社会主义育人体系的重要内容，劳动教育一直广受学界关注。 随着2018 年习近平总书记在全国教育大会上明确提出 “培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”以及 《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》的出台，这种关注达到了一个新的高度进而使劳动教育一跃成为当今学界热点问题之一。 结合相关研究成果可见， 当前国内已初步形成关于劳动教育的多维度、多领域研究局面，但在具体观点和视角方面， 不同研究成果之间仍有尚待辨析之处， 并且使劳动教育在当代成为学术热点的现实根源仍需加以说明。 这些问题与劳动教育研究的进一步深化本质相关。为此，仍需基于历史现实对劳动教育研究予以再审视。

一、国内学界关于劳动教育的多维度研究

劳动教育问题由来已久， 国内学界对劳动教育问题的研究现状， 我们可以总结与概括出具有代表性的诸多命题与观点。可以说，国内学界对劳动教育问题的研究已经初具规模， 形成了一定的研究局面。 我们从学术界较关注的几个维度出发来尽可能完整展现劳动教育问题研究的演进路向。

（一）劳动教育的基本内涵探究

由于劳动教育是由劳动与教育组成的复合概念，这就决定了其内涵的复杂性。对于劳动教育的内涵学者们从不同角度及不同视域进行了研究，形成了几种观点。 第一种观点认为劳动教育就是劳动价值观教育。 劳动教育是以促进学生形成尊重劳动的价值观，养成劳动素养为主要目的，持这种观点的学者大多强调劳动价值观的培养， 注重激发受教育者对劳动的内在热情和对劳动创造的积极性。 檀传宝就认为劳动教育的本质目标就在于确立劳动价值观， 让青少年充分认识到劳动对于社会发展以及人类进步的意义， 只有这样才能有利克服劳动教育弱化异化的现象， 更好使得劳动教育为中国特色社会主义建设事业服务[1]。 第二种观点认为劳动教育就是劳动精神教育。 这里面的劳动精神指的是在感性劳动的基础之上在精神层面确立起来的一种自由状态。 从这个意义上来看， 劳动教育的意义与价值就在于使受教育者在劳动活动中养成自由人格，从而使得人成为人。持有这种观点的学者认为劳动教育的核心就在于劳动精神的培育。 第三种观点认为劳动教育就是劳动技能教育。 劳动教育的重心就在于劳动能力及其劳动品格的培育， 这其实是通过劳动而提升劳动能力的教育活动。 第四种观点从时代背景出发来界定劳动教育，将劳动教育与时代发展潮流、社会发展大势以及党的教育事业结合起来， 从此维度出发来阐释劳动教育的内涵。 班建武认为在新的时代背景中， 劳动教育的内涵必将呈现新的特点，并从劳动教育的立场、内容、功能出发来阐释劳动教育。 曲霞，刘向兵从地位、内容、形态、目标以及目的几个维度上来对新时代高校劳动教育进行界定，认为“新时代高校劳动教育是高等教育人才培养体系的重要组成部分， 是顺应新时代劳动发展趋势对大学生进行系统的劳动思想教育、劳动技能培育与劳动实践锻炼， 全面提高大学生劳动素养的过程， 其目的是引导新时代大学生在劳动创造中追求幸福感、获得创新灵感，培养具有社会责任感、 创新精神和实践能力的高级专门人才”[2]。 第五种观点从马克思主义理论视域出发来探讨劳动教育问题， 这已然成为劳动教育研究的一个热门方向。一方面，将马克思主义劳动理论与劳动教育相关联， 以马克思主义理论为基点来研究劳动教育的本质意蕴以及价值目标。 马克思劳动自由思想与劳动教育、 马克思劳动价值论与劳动教育、 马克思劳动幸福理论与劳动教育等都是此种研究视域的基本路径。另一方面，以马克思主义理论家的劳动教育思想为研究主题探究劳动教育的真谛。

学界主要从伦理学、 教育学以及马克思主义理论视域对劳动教育内涵进行研究，各有侧重，百花齐放。但是反观全视域的研究现状，学者们大多只是从某一视角切入， 从而以此视角为基点对劳动教育内涵进行阐释， 对于劳动教育的内涵探究还处于浅尝辄止、蜻蜓点水式的解读阶段。

（二）劳动教育的价值意蕴探讨

劳动教育价值意蕴研究视角的开拓正是基于人们长期以来对劳动教育本身价值的漠视， 从而需要重构劳动教育的价值空间而言的。 国内学界主要从以下三个维度出发来探讨劳动教育的价值意蕴：（1）从国民教育体系构建的战略维度出发来看劳动教育。 有的学者认为劳动教育对于国家发展具有重要的战略意义， 特别是对国民教育体系的构建来说具有不可估量的引领作用。 岳海洋认为劳动教育是实现中华民族伟大复兴的题中之义，是实现立德树人根本任务的客观需要，是青年大学生全面发展的重要路径[3]。 （2）从五育并举的育人维度出发看劳动教育。 此种观点从五育融合的视角出发来反观劳动教育的育人价值， 有的学者认为劳动教育是五育融合的起始点与凝结点，换言之，劳动教育是贯穿德育、智育、体育及美育各教育形态的基础性、全局性的教育，具有相对于其他四育的融合性。 有的学者认为以劳促全是新时代劳动教育的价值追求，突出劳动树德、劳动增智、劳动强体、劳动育美的综合育人价值[4]。 （3）从实践逻辑的时代维度出发看劳动教育。 学者大多以新时代为理论研究的视域， 探究劳动教育再发展的逻辑与价值。 肯定了挖掘劳动教育新时代价值的重要性， 比如学者徐长发就曾指出新时代中国特色社会主义的教育发展道路需要劳动教育的奠基。此种观点从时代视野转变的视域出发，追随着劳动既有形态与方式的改变， 探讨劳动教育价值意蕴的变化。特别是人工智能时代的到来，劳动教育的价值意蕴更多地在于树立兼容并蓄的多元劳动价值观，培育求真求实的劳动精神，从而彰显劳动教育促进人的自由发展的伦理价值[5]。

（三）劳动教育的基本特征辨析

劳动教育的特性是其本质意蕴的外在归纳性概括，学界针对不同的学段，不同的主体对劳动教育的基本特征进行了较多层面和较多视域的探讨。 总的说来， 以下四个特征是学界较公认的劳动教育的特征显现：（1）时代性。 此种时代性强调的是劳动教育要紧跟时代发展的步伐， 不断创新教育内容与手段， 及时更新劳动教育的要素以及样态，回应时代发展的需要。（2）政治性。此种观点认为要在坚持与发展中国特色社会主义的过程中发挥劳动教育的政治功能， 坚持劳动教育的社会主义性质。 （3）系统性。 劳动教育的系统性关涉较多的层面，既指劳动教育与德育、智育、体育、美育的融合渗透发展，又包括统筹学校、社会及家庭等主体，形成共育合力，还包括劳动教育目标的系统性及课程的贯通性发展。从中可以看出，劳动教育的实施是一个系统工程，也凸显其本身的复杂性。（4）实践性。尹哲金认为实践性是劳动教育的基本特征， 劳动教育的主要活动形式都是基于实践的教育活动[6]。 王连照认为劳动教育强调的不是劳动能够带来什么，而是通过劳动能够实现什么，并且认为这是劳动过程实践性的本真体现[7]。 可见，实践性是学界较公认的劳动教育的基本特征，也是劳动教育区别于其他教育形态的基本特征，更是阐释劳动教育内蕴的基本参考特征。

（四）劳动教育的历史嬗变追溯

学界对于劳动教育的历史沿革进行了专门的研究，依据不同的标准形成不同的阶段论，总结起来主要有以下几种观点：（1）四阶段说。 刘向兵认为劳动教育始终与党的各项事业紧密相连， 他以党的百年历程为基点回望劳动教育的展开过程，将党对劳动教育的探索划分为劳动觉醒、 劳动报国、劳动富国以及劳动圆梦这四个阶段[8]。 这一阶段划分凸显了劳动教育的政治功能、 经济功能以及育人功能。 从中可以看出，新中国成立初期、社会主义建设探索时期、 改革开放以来以及新时代成为劳动教育发展阶段划分的时代依据。（2）五阶段说。 徐海娇等学者以新中国的成立为起点将劳动教育价值取向的历史进程划分为五个阶段，分别为雏形建立时期、全面探索时期、十年“文革”时期、恢复重建时期以及改革深化时期，体现了劳动教育价值取向从物质性的功利追求到对人的自由追求的转变，从生产、工具、技术到素养的培养重心的变迁[9]。 祁占勇从我国劳动教育政策价值选择的历史变迁视域来对劳动教育进行研究， 认为我国劳动教育价值选择经历了工具理性价值选择、 劳动教育政策的工具理性与价值理性价值共存、劳动教育政策的工具理性价值回归、劳动教育政策价值由工具理性向价值理性转变、 劳动教育政策的价值理性彰显等五个阶段[10]。 从中可以窥探出我国劳动教育价值选择由工具理性向价值理性的演变。（3）六阶段说。中国劳动教育起步较早，发展较快， 张雨强等学者按照历史发展将劳动教育的阶段划分为初塑时期（1949-1955 年）、政治化时期（1956-1977 年）、现代化初建时期（1978-1992 年）、转型发展时期（1993-2000 年）、整合发展时期 （2001-2011 年） 以及新时代发展时期（2012 年至今）[11]。

纵观劳动教育历史演变的阶段划分， 贯穿劳动教育发展始终的是确立与曲折前进、 重塑与革新、体系重构这几个历史时期，不同的学者依据不同的划分标准对此进行了细化。 对劳动教育历史演变的研究还更多地拘泥于历史相关节点的延伸探索，没有形成完整链条的，关于劳动教育历史发展的全视域展现。

（五）劳动教育的实践路径探讨

学界对于劳动教育的实践路径进行了较为广泛与深入地探讨， 形成了多层面多角度的研究视域，主要可以总结出以下几种观点：（1）学校、社会与家庭教育互通说。 这种观点摒弃了只从学校主体出发开展劳动教育的实践尝试，将学校、社会与家庭等主体相关联，形成劳动教育合力。 （2）大中小学劳动教育一体化建设说。 这种观点以学校主体作为考察劳动教育实践路径的主要切入口，强调树立正确的劳动观念，培育劳动精神，需要贯通大中小学各学段， 遵循人才培养规律与教育教学规律，形成依次递进的劳动教育制度。 （3）劳动教育、思政教育及德育融合说。这种观点将劳动教育与思政教育、德育贯通互联，从劳动教育与思政教育双向互动的视域出发，挖掘二者有机融合，形成相辅相成的实践路径， 学界一般认为劳动教育有利于增强思政政治教育的实践性， 思想政治教育有利于强化劳动教育的价值引领。（4）劳动教育体系化建设说。曲霞，刘向兵认为要以培养学生的劳动素养为核心，建构目标体系、任务体系、实施体系和保障体系等有机融合与独立设置相结合的高校劳动教育体系[2]。 这种观点将关涉劳动教育的诸多可能因素以整体性的研究视域进行统揽，从劳动教育的价值指向、评价体系、保障机制等维度来分析劳动教育有效开展的可能实践路径。

二、劳动教育多维阐释下的内在矛盾性

纵观国内学界关于劳动教育问题的整体研究视域可以看出，关涉劳动教育的内涵、基本特性、价值意蕴、 历史演变以及实践路径开拓等维度的问题，学界都展开了较充分地探讨，进行了较细致地分析。 应该说目前国内学界对于劳动教育问题的探讨形成了基本面相，构建了学科视域，追溯了历史沿革， 这为我们继续深化劳动教育的研究提供了基本的探讨维度与理论支撑。但同时，关于劳动教育的研究还存在一些不足和需要改进的地方，总结起来主要有以下三点：

第一， 劳动教育本体认知与复杂内蕴之间的矛盾。国内学界对劳动教育的内涵进行了分角度、多层面的研究与探讨， 让我们对劳动教育的内蕴有了多视域的了解与认知。正如前文所言，劳动教育本身就是一个包含多重主体、 涉及多种关系的复杂系统， 不同学科依据自身的学科特征对其进行相应解读。但是反观劳动教育内涵的几重解读，我们会发现仍然存在着基本概念混淆不清的问题，缺少切中肯綮的分析，对于劳动教育的内涵解读还只限于某一视域之下的特定阐释， 没有形成统一的认知, 这就产生了劳动教育本体认知与复杂内蕴之间的矛盾。 劳动价值观教育说将培养尊重劳动的价值观，提高劳动素养作为主要目的，并以此作为劳动教育的基本内蕴。 但对于应该尊重什么样态的劳动， 培养怎样的劳动素养并没有清楚表明， 这就反映出劳动价值观教育说的不彻底性，没有完整呈现劳动教育的内在本质，因而也无法达到真正激发劳动者创造积极性的目的。 劳动精神教育说与劳动技能教育说相对， 一个强调要在精神层面确立起一种对劳动成人的认同， 另一个强调在实践层面通过劳动活动来提升劳动品格， 但是我们说无论是劳动精神教育还是劳动技能教育都更倾向于劳动教育内容层面的揭示。 对于劳动教育的开展而言， 精神层面的建构与实践层面的落实都不能偏废， 但并不能以此为据来界定劳动教育的内涵。劳动精神是一个宽泛的概念，对于劳动精神概念本身所指并没有清楚阐明，劳动技能的培养也只是一种笼统的口号式说明，而对于劳动教育本身的探索就很有限， 对它的本质规定性的阐明与揭示不够。 如果将劳动教育仅仅局限于生产技能培训， 并从生产实践出发来开展教育， 就会将劳动教育的内涵窄化、 异化与畸形化。 而从时代背景出发界定劳动教育只是为其添加时代的注脚，而没有探究其真实内蕴，同样无法真正认知劳动教育的本质。正如前文所言，之所以对劳动教育历史演变的研究多是从相关的历史节点出发， 而没有对劳动教育本身内蕴嬗变进行考察，就是因为对劳动教育内涵认识不清的缘故。劳动教育演变历史性考察的阶段划分与时间划界的差异性就从侧面反映出对劳动教育本身的模糊界定。

概念界定是对某一对象进行深入细致研究的前提， 劳动教育内涵的阐释直接关系到逻辑框架搭构、价值意蕴分析以及实践路径的探索。可以说目前学界对劳动教育内涵的研究还浮于表面，才会出现诸如对劳动教育认识不清，定位不明，导致劳动教育地位缺失，价值矮化等问题，从而缺乏对劳动教育体系化的建构与规范化的实施。 所以要对劳动教育的基本内涵进一步的厘清， 特别是要阐明劳动教育与社会主义的本质关联， 劳动教育与德育、智育、体育、美育之间的关系，从而为劳动教育的其他相关主题研究提供根基。

第二， 劳动教育多重解读与狭窄视域之间的矛盾。作为学界研究的热点话题，关涉劳动教育的相关主题研究大多集中在教育学领域。 无论是从劳动教育涉及的主体角度展开讨论还是从劳动教育涉及的学段角度展开讨论都会发现学界大多把研究的触角指向教育活动的实施者与接受者，并将学校作为劳动教育开展的主要场所， 从而得出针对不同教育主体的劳动教育开展问题。 总结起来就会集中于大中小学劳动教育的混同化与浅层化、缺乏对劳动教育的系统建构、劳动教育的主体过于单一、将劳动实践等同于劳动教育等问题上。因此， 在劳动教育实践路径的建构上才会从教育学的视域出发开展讨论，学校、社会与家庭教育互通说是期望在不同的劳动教育主体上达成教育合力， 大中小学劳动教育一体化建设是希望贯通不同学段，遵循教育规律开展劳动教育；劳动教育、思政教育及德育融合更是在认同劳动教育与德育内在契合的基础上挖掘的教育实施路径； 劳动教育体系化建设针对教育行为实现环节融通而采取的路径探讨。 这几种试图克服劳动教育开展问题的可能实践路径的选择会产生一定的教育效果，但从实际的效果来看并没有根本改变劳动教育被轻视的局面。

作为教育形态之一的劳动教育， 从教育学视域进行研究与探讨本无可厚非， 教育学也本应成为劳动教育研究的基本视域。 但是又因为劳动教育内蕴的复杂性， 对劳动的不同阐释会形成不同的理解范式， 因此劳动教育的研究就不仅仅局限于教育学领域， 凡关涉劳动教育研究的学科视域都应该纳入到探讨的范围之内，包括政治学、心理学、 哲学等学科理应成为研究劳动教育的基本视域。 在不同的语境之中从不同的视角切入研究劳动教育， 会为我们提供研究劳动教育问题的解读视阈。 特别是对劳动本质有过详细阐释的马克思主义劳动观也应该成为研究劳动教育的理论基底，这是劳动教育研究视域有待拓展的一个方面。另外一方面我们看到， 对于劳动教育的研究立足实践，并服务于实践的视域比较突出，而对其进行理论层面的深入阐释较少， 这就不能更好地发挥理论观念的反作用， 最终会阻碍和限制劳动教育实践更好地开展。 比如学界对大中小学劳动教育的教育实践都有所研究， 特别是近几年对高职院校以及中小学劳动教育的研究呈现上升趋势，但是对如何结合各个学段的特点进行特殊性研究与联合大中小学教育进行普遍性贯通教育的研究还很不充分。 这其实就反映出研究者对于各个学段的理论认知以及逻辑架构还不是很清晰明确，因此对劳动教育的研究视域应实现从偏重实践，到理论与实践并重的局面转变， 从挖掘劳动教育的理论深度来拓展劳动教育的研究视域。

第三， 劳动教育阐释深度与现实需要之间的矛盾。 纵观前文对劳动教育包括内涵、价值、历史演变、实践路径等方面的研究虽都有所涉猎，并进行了一定程度的阐释。 但是我们说这种阐释还远远不够，不能达到充分的地步。这就导致对劳动教育的研究整体呈现表面化的倾向， 对劳动教育本身进行研究的较少， 以劳动教育为中心的周边研究较多， 这其实是劳动教育本身被边缘化对待的表现。因此，国内学界关于劳动教育的研究就呈现出“去中心化”的特点。 比如对劳动教育价值意蕴的解读，无论是从战略视角、育人视角还是时代视角， 都是将劳动教育置于一定的讨论背景之中进行价值内蕴的解读，而不是从劳动教育自身出发，从其自身内在的逻辑结构出发来进行探讨。 不可否认劳动教育对于国家发展战略的重要作用，劳动教育也是实现立德树人根本任务的重要途径，但我们说这仍属于劳动教育价值意蕴初级层面的研究，虽然形成了一定的探讨视域，但依然会产生劳动教育价值空心化的现象， 出现轻视甚或是漠视劳动教育的现象。 这也是为什么劳动教育的研究由来已久， 但是我们反观劳动教育的实施与开展情况，依然会出现“有劳动无教育”与“有教育无劳动”的两难困境[12]，导致对劳动教育碎片化的认知与随意化的处理。 再比如对劳动教育历史演变的追溯， 学者们更多地关照着时代背景或是某一讨论视角出发来研究劳动教育的历史演变， 而不是从劳动教育自身出发， 阐释内在理论形态的更迭。 这就导致对劳动教育历史演变的探讨更多的是拘泥于某一历史时间节点， 而没有形成真正反映劳动教育本身理论嬗变的历史阐释维度。 正如前文所言这一方面表明对劳动教育的基本内涵阐释不明， 另一方面也说明了对劳动教育缺乏深度的理论挖掘。 对于劳动教育的研究更多地偏重于实践层面，这本无可厚非，但是如果没有理论层面的深入阐释， 也就无法更好地作用于实践并指导劳动教育的工作开展。

因此， 对于劳动教育相关实践问题的深入探讨就需要在科学的理论基点来进行， 并以此开展深入的理论挖掘。 这种探讨旨在于超越初级层面的劳动教育研究现状， 指向劳动教育更高层次的意义维度。 劳动教育就不单单是立德树人的重要途径，更是人扬弃异化走向自由的重要路向，是促使人在实践层面走向自由的必要环节。 这样才能不断开掘劳动教育的阐释深度以此来回应现实关切。

三、深化劳动教育研究的可能路径

通过对国内学界劳动教育问题整体研究现状的透视， 我们大体可以分析出其中的抵牾与欠缺之处。劳动教育问题研究的时间跨度长，纵深空间大，但依然存在对劳动教育本身认知不明的问题，这就出现了一种研究悖论， 一方面劳动教育研究由来已久， 另一方面劳动教育的研究还处于初级阶段。 这种偏离正常轨道的研究现象也就表明对劳动教育的研究缺乏清晰的逻辑起点、 科学的理论基点以及开放的研究视野， 这就导致在异化劳动的视域之下开展的劳动教育始终无法开辟正确的实践路径。 基于国内学界对劳动教育问题研究的成果与不足， 为了回归劳动教育研究的正确视阈之中来， 笔者认为应该在以下几个方面进行完善与改进：

第一，澄明劳动教育的基本内涵，以清晰的逻辑起点为基础进行研究。 劳动教育概念的混淆不清就会导致与之关联的诸多主题都会失去研究的清晰逻辑起点，成为无法澄清的模糊命题。通过劳动来进行教育，对劳动本身进行教育，还是两者兼有？到底是什么呼吁劳动教育的出场，现实更深层次的原因是什么？ 劳动作为人类最基本的实践活动，也是社会发展进步最根本力量，人与劳动的内在相关性对劳动教育的理解有何作用？ 劳动本身是否具有教育意蕴，如果有，是什么使得劳动本身具有教育的意蕴？ 对于劳动概念的理解与阐释是回答这些问题的关键， 是澄明劳动教育的重要突破口， 劳动概念的复杂性也就决定了劳动教育内涵的深刻性。 劳动教育不是纯粹的教育学领域的问题， 对劳动概念进行本质性阐释与批判性分析的学科领域应被纳入到劳动教育内蕴阐释的基本维度当中来。从这个角度出发我们会发现，劳动教育就表现为劳动的本质意蕴向教育展现的过程特点， 因而劳动教育就可以理解为对劳动内在所包含的教育意蕴的外在概括性表达， 劳动教育就是从劳动中自然而然生发出来的结果。 从这个意义上说，劳动教育的出发点在于劳动，劳动对于人类历史的意义与价值是其作为劳动教育内涵探究原点的原因。 因此，教育根基在于劳动，教育的内涵必须从劳动出发才能得以揭示。 从劳动教育本身出发探究其内在意蕴， 探索劳动与教育的深度关联就成为阐释劳动教育内涵的最终路径与归宿。这样来看，劳动技能的培训、劳动价值观的树立以及劳动素养的提升都只能作为劳动教育的内容呈现出来，而不是劳动教育的本质内蕴。 同时，劳动是保障教育活动现实性的最根本条件， 脱离劳动场域，教育的意义也将不复存在。从本身出发而不是从外部某一视域出发， 就要求研究者进行反思性与批判性的研究， 更多地通过哲学视角进行劳动教育的内在逻辑关联分析与解读， 以劳动概念的阐释作为解读劳动教育内蕴的基本切入点与突破口，从而澄明逻辑起点。

第二，树立马克思主义劳动观的理论基点，在科学的理论前提下进行研究。 劳动教育问题的研究要在科学的理论前提和基点上来进行， 这一理论基点就是马克思主义劳动观。 正如前文分析所言， 马克思主义劳动观之所以成为劳动教育问题研究的理论基点就在其回归劳动的现实场域，揭示了劳动的本质，从而将人的本质，劳动的内蕴以及教育的真谛进行内在关联。 正如马克思所言：“自由的有意识的活动恰恰就是人的类特性”[13]，在马克思主义劳动观视域下， 劳动是感性对象性活动，本应是确证人本质的自由劳动。扬弃异化劳动，走向自由劳动，实现真正的劳动幸福就成为劳动活动的真实内蕴。因此，劳动是人之为人存在的根本依据，是手段性与目的性的统一，是具体历史的统一。 而扬弃异化劳动的关键不在于使劳动者脱离劳动活动， 而是在颠覆资本主义生产关系的基础之上， 将劳动活动从生产剩余价值的抽象工具中解放出来。在此意义上，劳动对于人的本质彰显具有决定性意义， 对于人的发展具有本质重要性。劳动既然是人之为人存在的依据，人的本质就在劳动活动当中显现出来， 并通过劳动活动加以确证。人的本质与劳动活动具有内在关联性，教育活动作为一种育人成人的活动， 就必然需要劳动教育，可以说，劳动自身就包含着教育的意蕴，与教育活动相伴而生。 这样，劳动的意蕴、人的本质与教育活动就形成了内在关联，达成统一，劳动活动的基本特质也必将会影响劳动教育的开展。 这样，劳动教育就具有社会历史现实性质，而不是抽象的理论教育。在当今，劳动教育问题是关乎中国特色社会主义教育事业和中华民族未来发展大计的关键问题， 以马克思主义劳动观为研究基点对劳动教育进行解读是破解中国现代性问题的题中应有之意， 是实现人民美好生活必不可少的条件之一。因此，对于劳动教育问题的研究应建立在马克思主义劳动观的理论基点来进行。

第三，拓宽劳动教育的研究视野，在比较与开放的视域下进行研究。 劳动教育研究视野的开拓在于破除视域壁垒与局限， 在背景延伸、 概念比照、界域关照等环节试图实现关联融合，以此来达到劳动教育研究局面的纵深拓展。因此，这里从横向与纵向的双重方位上入手来进行探索。 从横向上来说， 我们可以通过多学科融合的视域拓展劳动教育研究的视野，突破教育学狭隘的视域界限，在教育学、哲学、政治学、心理学等诸多学科视域比较分析中探讨劳动教育不同维度的形成机理与内在逻辑，探寻劳动教育的核心本体内容，从而为建构劳动教育研究体系提供基本的视域支撑；从纵向上来说， 一方面注重考察劳动教育不同时代发展的演变过程， 特别是将劳动教育问题置于中国特色社会主义发展以及实现两个一百年奋斗目标的逻辑主线上来， 以大历史观的格局反观劳动教育的诸多命题， 为劳动教育的分析提供基本时代参照系。 另外一方面从劳动教育理论与实践双重层面出发来分析问题， 将理论研讨指向实践路径的构建， 从而破除仅从实践层面研究劳动教育问题的视域局限。横向与纵向视域的双重突破，本质上来看就是将社会历史性的研究视域与多学科融合的研究视域相结合， 在比较与开放的视域之下对劳动教育进行研究， 拓宽劳动教育的研究视野，使得研究更具现实意义与理论价值。