“智能+”时代教师学习者身份重构的联通主义理路*

刘光萍 马香莲

（宝鸡文理学院教育学院，陕西宝鸡，721013）

近年来，我国为促进教育发展而颁发的文件中多次提到关于提升师资队伍质量的要求，指出完善教师职业规划、调动教师终身学习积极性等意见。2018 年9 月，教育部在《关于实施卓越教师培养计划2.0 的意见》中提出，要培养具有终身学习发展能力的高素质专业化创新型中小学教师[1]。2019年2 月，中共中央、国务院颁布了《中国教育现代化2035》，要求“夯实教师专业发展体系，推动教师终身学习和专业自主发展”[2]。这有助于教师探索学习者身份并提出新标准，也为建构教师的学习者身份提供实践路径。在数字化、智能化的新时代，联通主义学习理论为教师重构学习者身份提供了理论依据。

一、传统教师学习者身份发展的境遇

厘清传统教师学习者身份发展过程中的种种困境，不仅能认清教师学习者身份构建的标准在日益更新，且能更清晰地认识教师自身学习境遇与时代发展紧密相连。

1.教师学习者的内涵诠释

我国社会正处于向学习型社会过渡的重要时期，教师也应积极融入学习型社会，并不断更新完善自我。教师要调动起学生的学习兴趣，让学生积极主动投入课堂，并引导学生独立自主完成课业，而教师在这个过程就要不断地去了解学生的成长发展状态，并为之提供更好的学习资源，这就要求教师也要时刻学习[3]。由此可见，随着“互联网+”背景下的课堂升级，教师更应跟随时代发展步伐，不断重构学习者身份。综上，笔者将教师的学习者身份界定为：教师在面对激烈竞争的“智能+”时代时，以积极进取的专业姿态迎接，树立起终身学习的理想信念，将教师个体内部知识经验的不断连接、创生与外部环境的积极探索、交融相汇集，不断完善自身学习网络，促进教师学习的渐进性、专业性和先导性。

2.传统教师学习面临的困境

在瞬息万变的“智能+”时代，社会各领域都在积极寻求发展，尤其是在教育领域，改革的浪潮不断推动教学一线的教师向着更高水平发展。而在风云诡谲的教育现代化发展进程中，传统教师学习者不免囿于以下困境。

（1）教师专业自觉性逐渐淡化

教师专业自觉与教师学习者身份建构关系密切。笔者认为教师的专业自觉是指教师拥有对学习的主动性和自觉性。在“智能+”时代，学校不再成为人们接受教育的固定地点，整齐划一的课堂也不再是学习者获取知识的唯一选择，而这丰富多样的网络教育资源和灵活多样的学习方式给学习者提供了多样化、个性化和便捷化的学习内容和便利的学习条件，这一变化自然引发了教学方式的深刻变革。在学习者中心教学中，教师依据学情和学习目标，对教学内容进行加工处理，通过引导学生主动参与适切性的学习活动来促进学生素质的发展[4]。这也就说明随着教学方式的不断变化，教师的专业学习也应随着自主更新。而传统教师缺乏学习者身份的构建，教师职业专业化出现呆滞，过度依赖传统的“教学”关系，即“教师只顾教，学生只顾学”的场景，容易产生自身专业性淡化的危机。

（2）教师的“教育者”传统身份式微

在后工业社会中，知识型劳动者在经济社会中起到举足轻重的作用，这类型的劳动者具有创造型、复合型的特点，而教师既是知识型劳动者，也是培养知识型劳动者的核心人物。教师作为教育者的身份逐渐丧失地位，在智能化时代的主要表征为教学过程中的话语权受到严峻挑战，教师不再是学生获取知识的唯一媒介。在智能化时代，教师如若不积极构建起学习者身份，很容易被新生教学技术冲击，进而影响教师在课堂教学中的积极作用。有研究者发现，随着科学技术的革新，各色信息流通过丰富的网络会逐步冲破传统的教育传播网，正是因为互联网将知识、技术在“人-网络-人”之间传播的速度加快，让学习者获取信息的路径更加互通便捷，而这也表明了知识精英不再是知识的唯一操持者[5]。在传统课堂上逐渐兴起了“双师”课堂，即机器人成为教学助手，这让原来一间教室一位教师的传统逐渐让渡给新模式，也使得教师的传统角色被打破。在新模式即人机协作模式的冲击下，教师“教育者”的传统身份在受到外界诸多挑战下逐渐式微，这也构成了阻碍教师学习者身份构建的又一困境。

（3）教师对学习者身份缺乏认同感

身份认同在1989 年出版的《辞海（下）》中的释义是：身分，“身份”。而身份认同包括自我认同和他人认同。本文中教师的自我身份认同就是在“智能+”背景下对自身教师角色的认同，形成教师学习者身份的自我意识。此外，教师学习者身份是“智能+”时代背景下对教师要求所必需的身份牌，这对教师的社会地位的认可和责任实现至关重要。当下教师对其学习者身份缺乏认同感部分来自于教师内部，因为多数教师被传统教育理念所固化，理所当然地认为当教师就是把学生教好，殊不知教好学生的前提是教师要变得更加优秀。另外，现实中的“铁饭碗”与“偏安一隅”的职业观让多数青年冲进教师行业，这些教师在走向工作岗位后或因缺乏学习意识而出现职业倦怠等新情况。

（4）教师的专业学习缺乏专业组织引领

随着新时代的到来，教育信息化发展打破了原来教育时间和空间上的限制，使得人们的学习更加地便捷、经济。而教师学习者身份建构缺乏匹配的教师组织引领，教学学术研究氛围匮乏。桑国元认为，教师学习是教师在一定的文化情境中，通过积极或消极地卷入学习活动而发生内在变化的“动态”过程[6]。然而，我国的教师教育长期以来虽有许多机构、组织响应了国家的号召，但大多在一线的教师仍存在被动响应、被动参与的状态。

（5）教师成长跟不上时代发展

脱离整个社会生态系统中的教育无异于水中浮萍，教师是教育事业的灵魂，教师的成长环境理应是开放共融的。现今，缺乏学习意识的教师想要持续更新自我、提升教育质量，这也与无本之木无异。在“智能+”背景下，学习者面临海量信息，教师若缺乏积极进取的学习理念，最终也会落后于快速发展的社会。与此同时，社会上缺乏尊师重教的文化氛围，譬如全社会都在关注学生的成绩，对教师的发展却停留在政府文件要求的层面上，在教育实践中并没有真正落实。殊不知时代要学生实现由“学会”向“会学”的转变，要求教师不仅要以学习者的身份自立，还要将教师的学习与学生的发展密切联系。

二、教师学习者身份的联通主义诠释

尽管传统教师学习面临诸多困境，但教师能基于网络开展更加便利、高效的学习，而联通主义恰恰就是基于一系列经验的总结，将众多的研究线索汇集在一起的一种理念[7]，它有利于更新教师的知识观、学习观、课堂观、教师观及学生观等。

1.联通主义理论的核心思想

（1）知识观：强调实现知识的流通和构建自身的寻径路线

联通主义学习的知识观，主张学习是为了促进知识的增长，学习的过程应富有创造性，这意味着让学习者串联已学知识与新知识，让新旧知识实现交汇融通[8]。联通主义认为知识有多种分类，如按照变化速度分为硬知识和软知识，硬知识指既定事实的知识，软知识指更新速度快的知识。而知识的生长依赖两个关键部分，即寻径和意会，前者指学习者能够擅于利用周围信息为自身学习创造条件，后者指相关概念的逻辑架构。而对于教师而言，如何让知识学习转化为有效运用最为关键，研究者王志军、陈丽在对联通主义学习理论的教学交互规律的探究中发现，学习者对海量知识经过操作交互、信息交互和创新交互的过程，其认知参与度也会经过由低到高的发展路径。

（2）学习观：主张学习经验的连接和追求知识网的优化创生

联通主义认为，学习的过程即创造的过程。联通主义试图用人工神经网络来解释人类的精神能力。换句话说，它把大脑比作由神经网络组成的计算机[9]。联通主义学习理论强调学习是基于个人内部神经系统、概念认知背景以及与外部环境交织的复杂过程。在联通主义学习中，学习者的学习目标为：连接的建立和（认知、社会、概念）网络的创建、持续发展与优化[10]。这就揭示了联通主义背景下的学习是对知识进行连接、整合和再生的过程。这也意味着学习者应注意对关键节点的连接，积极追寻学习组织网络的完善与优化创生。

（3）课程观：倡导在开放且自由的学习环境中交互学习信息

联通主义学习理论中提倡实施开放网络课程。开放课程强调学习者自主选择参与的方式、自主采取适宜的方式学习、分享和生成自己的学习网；课程由学习者共同参与开发；课程内容呈现碎片化；创建和分享学习者领会的知识；通过在线网络平台共享信息；倡导学习者主动构建自己的学习交互空间。除此之外，联通主义的课程观里表明，学习者在开放的网络时代，可以根据自己的学习兴趣、学习目标及学习需要等自由地选取学习内容，并且筛选信息的过程也是不断进行知识交互、连接的过程。学习者与他人在开放的学习环境里也形成同伴学习关系，最后学习生成的内容也可以分享和提供给他人筛选和进行他人学习网络的构建，学习课程是开放自由的，学习结果也是能共享和再生的。

（4）教师观：认为教师是课程的影响者和知识流通的关键节点

由于联通主义理论的知识是流通的，学习是创造性的，与传统学习理论将教师作为“讲台上的圣人”与知识建构的引导者相比，联通主义学习理论对教师的定位发生了改变。除此之外，教师作为学习者，其学习过程是持续和渐进的，形成自身的学习网络需要意会和寻径的帮助，教师在作为学习者时，在筛选海量知识的过程中，逐步找寻适合自己的路径，并从基础的学习网络发展到更为丰富、庞大的学习库。而当教师作为促进者时，则调换角色，成为帮助他人找到适合学习的路径，引导其他学习者聚合碎片化的知识，逐步形成系统化学习思维和学习习惯，为其他学习者建构学习网提供知识交互和信息分享功能。

（5）学生观：掌握知识并保持知识不断更新的创造者

联通主义的学生观主张学生是自我导向的学习者、网络交融的参与者和新生知识的创接者。基于联通主义的学习观的认识，学习者进行联通主义背景下的学习是具备一定的学习经验和筛选信息的基本能力。学习者要有发现信息间的关联性的能力，即为了促进信息的流通，敏锐地、有效地发现有价值的信息并促进知识的再生，能在发起知识链接的过程中发现人物、事物和环境的关系等是联通主义学习背景下对学习者重点要求的能力。此外，联通主义视域下的学习者是内容的创造者，交互共生者。他们为强化学习者间信息交流的强度，保持知识的更新和不断创生，因而，他们的创造力也是联通主义对学习者要求的主要能力之一。

2.联通主义理论视域下的教师学习者身份

由联通主义学习理论的主要内容可知，教师构建起学习者身份应关注自身学习网的创建，在如今开放的“智能+”时代，能灵活筛选信息，便捷获取更加有价值的知识与自身已有知识网相融，把握学习规律，不断丰富教师学习知识库。而值得注意的是，在海量信息面前，网络节点聚合形成学习结构，如果从学习网络中去除关键节点，整个组织就会失效，学习不是单一的事件也不是最终的目的，而是不断发展的过程。由此，教师学习者身份构建是一个渐进而持续的过程。国外研究者艾尔曼和他的同事对发展模式的联通主义做出了陈述，并认为在人类认知变化中不仅有学习，也有发展，并在其研究报告的模拟中获取了发展数据的学习模型[11]。因此，个人网络通过新节点被持续扩大和增强，学习者所遇的未知和迷惑是其学习和知识生成过程的一部分。

（1）自我导向的学习者

处在各类媒体盛行的时代，教师已然从育人者变成与学习者一体的多重角色。从上文剖析联通主义的学习观来看，它强调学习者对各种媒体，尤其是操作社会媒体的基本能力，并主张学习者只有掌握如何与媒体进行交互，才能建构自己的学习环境，为教学交互的开展奠定基础；更为重要的是，他们在联通主义学习中能发现和创造知识。“互联网+”背景下的教师正面临着海量知识的冲击，联通主义学习观中主张学习者的学习是将知识连接、再创造的过程，当下教师为树立学习者意识，增强自身学习者身份的认同感，应当是自我导向学习的牵引者。联通主义的知识观体现学习者的学习是为了促进知识的再创造，这也再次强调教师构建学习者身份的过程仍是自发而积极的。教师在“智能+”背景下，知识学习者身份与知识传播者身份依然是脱节状态，没有有效将教师自身学习与教学输出这个过程进行转化和再创造。用联通主义学习理论中的教学交互规律来解释学习者达到对信息的创新交互，此时其认知发展过程已经达到较高水平，学习者能在自主学习的过程中将激流般的知识加以加工、信息交互和创造。因而，在“互联网+”背景下的教师的学习更应是自我导向型的自主学习。

（2）教育信息交互的连接者

在联通主义学习理论看来，只有教师具备联通、重组和再造的能力，他们才能够在个人网络学习空间中完成信息活动。“互联网+”背景下的教师学习充满挑战性、复杂性，当下教师的学习者身份构建面临教学评价机制不完善、学术研究氛围松懈、社会支持主体零散封闭等困境，联通主义学习理论为教师构建学习者身份提供了新的视角，也为教师突破这些困境找到一条新的路径。教师在网络时代接触到的知识日新月异，教师筛选信息并将有价值的信息存储下来的这个过程非常耗时耗力，而人的精力是有限的，在网络时代的大背景下，人们不可能将海量知识都储存在大脑中。联通主义学习观中的基本观点有利于分析教师学习的特点，它要求教师的学习是基于网络和媒体的方式，并对各种媒体中流通的碎片化的知识进行筛选并加以整合；在这个过程中，教师将旧知识与新知识加以连接，并实现知识节点的联通，将隐性知识用新结合的知识外化，完成知识的重组和创生，这也为教师的知识输出做准备。因而，在联通主义学习背景下的教师应主动树立起信息交互的连接者身份。

（3）知识学习的创生者

联通主义学习理论的知识观认为知识是一种组织，是动态流动的、生态持续增长的，新知识只有在不断的循环流动更新中才能获得，并驻留于学习网络（人际网络和知识网络）当中。而意会和寻径是学习者关联知识概念最基本的层次。“互联网+”背景下的教师学习由于缺乏学习意识，出现教师专业自觉性淡化、知识传播者身份式微以及教学评价者角色的边缘化等问题。在联通主义学习背景下，教师学习的过程是灵动的、主动的和创造的，教师对各类知识加以辨别和重新组合，汇成个人的知识网络，不断更新自身的知识网络体系。与此同时，联通主义课程观主张开放的网络课程，这为当下教师学习提供更加便捷、高效的寻径路径，教师个体构建起教师学习共同体并建立起知识节点的连接，将各类知识存储于人际网中进而发挥更多的利用价值。因而，联通主义背景下教师构建起学习者身份的同时也应是知识学习的创生者。

三、基于联通主义的教师学习者身份重构

联通主义学习理论是信息化时代的产物，教师建构学习者身份在“互联网+”背景下，汲取其中有益经验，有助于教师重建学习者身份。

1.自我更新：教师既是知识的传播者，更是知识的联通者和创生者

教学技术的更迭，不仅催生着信息传播途径的嬗变，还推动者教师知识共享者身份的变革。教师的学习过程也是增强自身学习者身份认同感的过程。

（1）树立知识学习者身份意识

数字网络化时代教师身份面临诸多挑战，而提升教师学习者身份的认同感是智能化背景下教师构建起学习者身份的首要态度。在联通主义学习理论看来，当由节点和连接构成的网络形成后，信息就可以相对轻松地在不同领域之间流动，并且当节点之间的连接越强时，信息流动的速度将越快，网络的效率也就越高[12]。联通主义理论的学生观主张学习者是自我导向型的，教师以往的知识传播者身份受到信息化教学技术的挑战，要求教师转变教学观念，成为知识的联通者和创生者。教师拥有信息化学习意识是树立知识学习者、联通者和创生者的第一步，同时，也应以教师学习的专业姿态来增强自我附加值。

（2）养成高度的学习自觉性

教学现场是教师凸显现场学习能力的重要场所。联通主义学习理论中的学习观认为，当教师拥有联通、重组和再创造的学习力时，他们就能在个人网络学习时空里自由地提取信息。从教师个人网络空间的技术架构来看，空间内部及空间之间连通的节点是资源、工具、人和服务等，其中知识资源是实现知识共享的关键节点[13]。教师的知识资源的来源恰恰来自于日积月累的学习。而教师教学经验三大积累：阅读、实践和写作，在忙碌之余也能坚持阅读和写作，形成“学习自觉”；而在教师的学习历程中，能够安放教师生命的地方、燃起学生的求知欲望就是“教学现场”。

（3）增强自身知识转化力

教师学习的宗旨即为转化而学。联通主义的学习观启示“互联网+”背景下的教师学习应是积极促进知识的转化、生成及创新。正如有学者提出，在系统分析网络时代学习发生的行为机制之后，西蒙斯指出学习是节点之间形成连接并逐渐创建成为一个网络（由节点和连接两个核心要素构成）的过程[14]。因而，教师学习者身份构建应极力促进已有教学经验与未知学习世界的连接，创生新的信息资源，不断增强自身的学习力。

2.信息联结：促进开放的网络课程与教师学习组织网深度融合

在人工智能时代，推进教师织造个性化学习网的醒目表现就是调动教师教学变革。联通主义知识观启示教师的学习在网络化背景下应当是促进各知识节点的联通，打破桎梏，形成知识网络，加强信息的交互和创生。而智能技术变革教学呼唤理论创新，教学论研究面临人工智能时代研究范式转型，人工智能与教学融合是教学论研究范式变革的生长点[15]。因而在促进教师教学变革的同时，抓住教师学习网的各个生长点，这就是联通主义知识观里提到的促进旧知识与新知识的连接以更新学习者的个人学习网络。新时代的教师仍要保持全人培育的态度，透过开放的网络沟通环境与树立知识传播者身份有机结合起来，不断构建自身的学习者身份，提高教书育人的水平。

3.节点交互：教师不仅是教学者，还是教师学习共同体的关系者

《礼记·学记》中有云：“独学而无友，则孤陋而寡闻。”教师构建起学习者身份在智能化时代应主动融入教师学习关系网，融合教师学术研究团体，使其成为教师构建学习者身份的重要节点，建构个人的学习互通网。

（1）教师个体为教师群体优化搭建桥梁

联通主义教师观认为教师承担促进者的身份，推动知识的连接，将自身与学习者间形成人际关系网络。且网络中每个知识点都能成为学习者的关键点，没有绝对的中心点，各节点因为学习者间不断交互成为纽带。教师之间形成一种互相帮扶又互相依存的关系，这要求教师学习发展过程中自觉成为关系网络的纽带，发挥好桥梁作用。教师积极主动增长其专业能动性，即唤醒教师的专业自觉性，在提升自我专业素养的路径上有高度的自律意识。在日常教学活动中，教师重视参与学校及课程发展活动的机会，认同并珍惜这样的持续专业学习的环境，有助于加强对教师职业的归属感。

（2）创设教师个体学习情境

教师学习共同体为这个文化氛围中的每一位学习者提供人文情境，它也为教师学习构造专业交流平台，这些对教师专业发展有着重要影响。联通主义的课程观认为，学习者在开放的、自由的网络环境里学习，能在各类知识里进行探索式的、创造性的深入学习。且教师在参与实践共同体的过程中，不仅能够提高教育教学质量，还能带动教师专业向着更高水平方向发展。

（3）编织教师群体知识网

这就犹如一个教师实现在线学习时，还在为其他教师群体搭建了一个特有的信息链接点；当多个教师个体的互联网学习空间成为他人的信息交流平台，那一个又一个的学习共同体就逐渐迸生出来。可想而知，教师的学习时空不再受地点限制，可以很大程度上提升教学经验的传递速度，也能进一步优化教师群体知识网。教师学习者身份的构建在智能化时代应当积极汲取教学交互环境带来的积极经验，在知识、技术流通于浩瀚的互联网空间时，教师作为信息化时代的学习者，更加需要对各类知识加以筛选后再整理优化，这同时也为教师学习扩展越来越多的新知识和新技术，为教师构建个性化学习者身份奠定基础。

4.知识分享：沟通教育资源与连接教师学习

教师作为 “数字移民”，想要随时随地获取最新教育信息，更高效地整理教育资源，打破被信息化时代包裹的课堂边界，则更需要锻炼教师的学习思维，不断提升教师专业能力，而教师突破封闭的社会支持困境以构建学习者身份可以通过以下方式。

（1）建构教师专业学习共同体

联通主义理论的教师观主张教师转变“教书匠”的传统观念，应积极主动成为影响网络、塑造网络的学习者，可见当下数字智能化背景下，教师学习者身份构建的迫切性。而作为教师，其核心素养具有技术性与情感性的结合、普遍性与独特性的统一、生长性与阶段性共生等特征[16]。这些需要学校教育工作者能够探索和部署教师的专业学习，以适合学校所在地情况的方式进行新教学模式的探索和先进学校的改进。通过采用全员参与的专业学习模式，为学校各层级教育工作者都提供学习机会，提升教师专业学习水平和构建校级学习文化，创建知识共享的循环氛围。

（2）发挥好学校领导的积极推动作用

发展领导技巧是教师系统专业学习的整体愿景的一个重要部分，而领导能力则是教学助理、教师以及学校领导人的专业标准的一个组成部分。联通主义理论的学习观启示当下的教师学习应依托于教学大环境的共生，促动各领域、各概念、各主客观关系的流通与信息交互。学校领导与教师实现共同的愿景既需要依托学习与思维教育研究中心平台，更需要一支志趣相投、相互尊重、善于学习倾听、紧密协作和敢于攻坚克难的研修队伍，同时还需要高层次专家的指导[17]。因此，学校领导被定位为学习的领导者，并且鼓励所有的教育工作者培养领导能力。

总而言之，在“互联网+”背景下，构建一支专业发展水平高、学习力强的师资队伍是我国教育实现高质量发展和教育现代化的迫切需要，这一需求的实现急需建构教师的学习者身份，而联通主义理论为此提供了极强的指导意义。