谈课程思政：积极心理学视角下的大学通识教育改革

侯宇晨

（苏州高博软件技术职业学院 江苏苏州 215000）

思政把大学思想政治教育结合进课程教学和改革中来，贯彻全面的育人模式，是当前我国高等教育知识构建不可缺失的重要组成。其在教书育人、立德树人以及重构育人内涵等方面发挥积极作用。课程思政和传统的思政课程并不相同，思政课程更偏向于理论。而课程思政则和院校所有课程相结合，传输全方位、全员育人宗旨，是新时期大学挖掘出来的一种新型教育实践类型。而在积极心理学视角下对课程思政通识教育加以改革，可以为意识形态渗透、立德树人任务完成奠定扎实基础。

一、国外大学通识教育的价值取向

（一）自由教育观念和理性价值

通识教育最早是由亚里士多德提出来的，后来，伴随社会发展的过程中，也从原本的“博雅”变为了“通识”。虽然通识教育在融入高等教育之后，其教育目标在不断的更新。但在育人这一核心目标上一直没有得到改变，这主要是因为任何一种教育观点都有着对人的价值的基本看法，而区别就只是在于想培养什么样的人才和人才培养方法。国外大学在通识教育这一块，一直是追求的自由教育观念和理性价值，自由教育观念是从古希腊时期流传的。通识教育的提出者，亚里士多德表示：教育的重点就在于对学习者进行引导，使其产生思考，并追求心灵和灵魂上的自由、开放，成为一个真正的自由人。[1]而亚里士多德也站在人性理论的角度上进行分析，把人类的灵魂分成了理性、植物性和动物性三种。并分别对其展开智育、体育、德育三种不同的教育，从而实现思维、道德品质、身体全方位发展。后来，在政治文化流变的过程当中，自由教育观念的内涵也产生了一定的变化。在文艺复兴的时候，自由教育的对象得到了拓展变为了全体公民。在18世纪之后，教育核心又变为了理智教育，而这种观念也是18世纪国外大学课程所遵循的宗旨。在18世纪70年代，为了满足国家经济发展的需求，佛吉尼亚大学和佐治亚大学等多所院校都开设了自然科学课程，并在当时提倡世俗价值教育。因为自然科学课程有着一定的实用性，和传统的“博雅”精神是完全不一样的，因此，专家们又开始提出理性价值教育。[2]在19世纪20年代末期，帕科德教授就提出了通识教育，并在当时作为共同学科辩护，该教授所提出的“北美评论”也是全球第一次通识教育运动。理性价值受到了实用主义的挑战，而大学课程一直都比较多变，即使是以人文社会科学作为核心内容，但依旧需要融入一些自然科学内容和实用性的科目，才能够满足全方位教育发展所需。因此，自然科学内容和实用科学内容也慢慢被融入到大学课程中来。

（二）进步主义教育观念和工具价值

在十九世纪中期，美国加快了城市化发展和移民浪潮，也加快了实用主义延伸。在国外的大学课程中，博雅价值和实用价值之间的竞争越来越激烈。并且，在这一场竞争当中，对劳动者也提出了更高的要求，国外大学开始将教育目标全部放在培养实用型人才上。杜威可以称得上是进步主义教育观念的代表人物。在大学课程教学目标上，杜威非常反对终极实体等目标，并更多的关注通识教育的工具价值。[3]在课程内容上，杜威则表示真正的民主社会适应当，克服人文学科和自然学科分离问题。这是因为自然学科和人文社会学科所接触到的知识，都可以满足社会实际所需。而在大学课程设置这一块，杜威则表示通识课程不应当有与普通学科一样的必修课程，应当以学生的生活经验作为基础，并因地制宜地展开教学。而杜威的所提出的进步主义教育观念当时在国外也产生了很大影响，美国开始了第二次教育改革。在进入19世纪20年代初期，美国大学已经全面展开了自由选修制度，但在制度的落实上也存在十分明显的问题。一方面，课程和知识都没有系统性特征，学生只需要修满学分就可以毕业。在这种情况下，大部分学生都会选择难度比较低的课程；而难度比较高的课程则很少有学生选择。另一方面，美国大学忽略了基础知识教育，在对学生展开教学时将大部分的核心都放在一个区域上，使得学生的知识系统无法均衡发展。即使选修制度在后来也进行过改革，但美国大学希望可以通过专修和通识相结合的方法，关注通识教育的工具价值这一想法，实际效果却不佳。

二、课程思政：通识教育在我国的改革

我国的通识教育最初是从清朝末期开始的，当时被称为通才教育，在大学专才教育和文化素质教育过程中也一直存在。[4]一直在进入新时期之后才开始重视，大学也才关注到通识教育所起到的教育价值。与专业教育相比较，通识教育是一种非专业也非公立的课程体系。其教育宗旨就在于培养学生成为一个健全的个体和良好公民，其与大学生的身心健康发展有着直接关系。近年来，我国对高等教育越来越重视，也对高等教育提出了更高的要求。在大学课程思政教学中也融入了多元价值，但在多元价值的选择上还存在一定的难度，通识教育对相关的问题进行过反思。比如，课程思政的目标到底是育人还是教书？校课程价值更偏重于知识理论，还是更偏重价值养成等。但总而言之，对这些问题进行思考的过程中也可以促进通识教育，甚至让大学课程思政体系发生翻天覆地的改变。课程思政在国内是近几年才受到广泛关注的，其最初是来自上海学校德育课程改革对全课程育人的研究，提倡的是将知识传授和价值养成相结合作为最终的目标，也把大学原本的思政教育进行了结合。课程思政体系当中结合了隐性教育和显性教育，更关注学生的全面发展，其并没有受到传统思政教育课程的限制和制约，反而可以起到很好的价值引领性。与此同时，课程思政在开展的过程中，可以将通识课程的隐性课程挖掘出来，起到育人作用，在通识教育当中也包含了社会主义核心价值观，重心更偏向于通识，但什么才能被称为通识一直是专业领域研究的问题，到目前为止暂时还没有形成一个统一的论述。在大学展开课程思政教学的过程中，通过对课程的价值进行开发，并将意识形态渗透进课程和学生中，达到课程教育目标，为社会培养更多具有正确价值观的人才。[5]

三、积极心理学视角下课程思政通识教育改革的思考

（一）回归育人初衷 兼具知识传输和价值引领

虽然课程思政的内涵早已经被大多数的学者了解，但思政依旧被很多人认为只是思想政治课程而已，这种偏差使得在大学落实课程思政很容易忽视对学生进行价值引领。赫尔巴特曾经表示，教育的最终目的就是美德，而美德本身也是知识的一种形式。但是，技术理性会在一定程度上削弱德性，知识德性导致知识和美德存在极大距离。知识传授一直被看作是大学教育的核心目标，课程原本比较关注的是学生学习了什么知识，但在受到工业化冲击之后，课程就不再关注这一内容，而是更关注学生做了什么。然而，因为每个学生的情况都不一样，存在明显的个体化差异，这就使得学生在学习过程中所理解内容的方法是不一样的，所以，课程思政就开始转变经验取向。学习经验取向更偏重学生和学习环境之间的相互作用力，学生的自主学习程度，这也是一种心理体验新方法。核心不放在“教”上，而放在“学”上。再加上学生本来就是任何课程展开的主体，既然课程思政重点不在于育人，那么最终的育人效果就要借助学生呈现出来。所以，在积极心理学视角下课程思政通识教育改革就应当回归育人初衷，研究出更多有效的教育途径。[6]并强调美德和知识以及价值之间的关系，将知识转化为智慧和美德，才可以挖掘出更多通识教育的有效方法。

（二）重视本体价值 促进价值过渡

通识教育理念并不只是指的给社会培养实用性人才，更是强调了要促进学生的全方位健康发展，并让学生的自我价值得到展现，从而促进学生价值过渡。大学通识教育有着工具价值、理性价值、本体价值等特征。经过教育可以丰富人类精神、知识以及物质等，可以满足人类的需求，让人类具备更多的价值创造性。但学生是课程思政的活动客体，通过教师的教育来满足自我需要，这就是通识教育的本体价值。而课程思政通识教育活动的落实，目的在于培养学生的社会能力，使其满足社会发展的要求，这就是所谓的工具价值。因为课程思政通识教育的主体和客体都是人，只能在进行改革的过程当中人的价值进行改革创新，从而来体现本体价值和工具价值，实现价值之间的过渡。[7]通识教育即使在很大程度上受到了哲学观念的影响，但至始至终通识教育都有着很强的启发性，不管是在任何一个时期都有着价值自觉意义。在积极心理学视角下对课程思政通识教育进行改革，就必须正视课程思政活动的价值，让学生在面对价值冲突时可以做出正确的判断，从而促进自身全方面发展，满足社会进步发展要求。[8]

（三）回归教书育人 将教育资源和社会支持作为前提

目前大学课程思政设计过程中，通识教育一般都被看成是弥补，也有少部分大学把专业课程归为通识课程范畴内，从中可以看出，通识教育的实用性得到明显的增加。在对通识教育进行落实的过程中，不但涉及了非常高的成本，还可能存在教育回报和付出不成正比的情况，学生的职业竞争力也可能会在短期内有所下降。目前积极心理学视角下对通识教育进行改革，必须针对教学中存在的各种质疑加以正视，并借鉴历史创新课程思政理论和实践。[9]与此同时，对大学课程思政通识教育进行改革，还需对通识教育最终目标和价值引领加以反思。特别是对课程育人的内涵和内容进行重新界定，从而重构通识教育内容。并探讨通识教育改革方案的具体层次，把教育资源和社会支持作为通识教育改革的前提。除此之外，在学校中建立实践试点，从制度、路径、方法以及评价体系等多方面深入探究。

四、结束语

在大学课程思政通识教育改革中，可以从回归育人初衷兼具知识传输和价值引领、重视本体价值促进价值过渡、回归教书育人将教育资源和社会支持作为前提等路径，给课程思政中的通识教育奠定基础，并促进大学生树立正确价值观，提高可持续发展能力。