乡村教师本土化培养：可为、难为、何为

苏鹏举，都 超

（阿克苏职业技术学院公共基础学院，新疆阿克苏 843000）

乡村教育跨越式发展离不开乡村教师队伍整体质量的提高。长期以来，受城乡二元结构对立和城乡教育资源不均衡等现实因素的影响，乡村教育长期处于我国基础教育发展的洼地。近年来，随着乡村振兴战略和脱贫攻坚计划的提出与实施，新时代乡村教师队伍建设再次成为公众关注的焦点和学界研究的热点问题。为了纾解乡村教师长期“下不去、留不住、教不好、无发展”的现实困境，国家先后颁布了《乡村教师支持计划（2015—2020 年）》《关于全面加强乡村小规模学校和乡镇寄宿制学校建设的指导意见》《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》等一系列乡村教师队伍建设支持性政策，旨在要求通过定向招生、定向培养、定向就业等方式，为乡村建设一支“下得去、留得住、教得好、有发展”且“基础厚、能力强、情怀深、能担当、肯奉献”的卓越教师队伍。可见，在新时代背景下，精准培养本土化乡村教师已成为新时代我国乡村师资队伍建设的着力点，研究本土化乡村教师培养是乡村教育发展的迫切需要。本文基于当前教师教育改革的时代要求和乡村教育发展的现实诉求，从乡村教师本土化培养“可为”“难为”“何为”三个方面进行分析论述，为引领新时代乡村教师队伍建设回归乡土本位提供参考。

一、“可为”：乡村教师本土化培养的内涵与价值

（一）乡村教师本土化培养的时代内涵

乡村教师本土化培养，以乡土精神、乡土文化、乡土情怀为文化底蕴，契合乡村教育发展情况和乡村儿童身心发展规律，以乡村教师知识素养（乡土乡情知识等）、专业能力素养（深厚的教育情怀等）、专业理念素养（乡土课程资源开发和留守儿童教育能力等）为着力点[1]，培养具有乡村情怀、地域认同和身份认同的乡村教师。乡村教师本土化培养浸润乡土文化底色，根植乡土文化基因，能使乡村教师回归乡土教育场域，肩负起乡村教育振兴和乡土文化传承的使命。

乡村教师本土化培养的内涵可以从以下三个方面进行阐释：（1）对于那些与招聘地有生活经历、文化背景、血缘关系、身份认同等联系的应聘者，教育行政部门应采取适当措施，帮助他们实现本土化就业；（2）对于那些被招聘任教的外地人，地方政府要重视待遇留人和感情留人，并抓好后期本土培训，促进外地教师就业本土化；（3）对于那些已经录用的乡村教师，学校要通过在职教育培训、加强日常管理等方式加深其本土化程度[2]。总之，乡村教师本土化培养的基本内涵大致可以归结为对本地生源、本地培养和回本地乡村小学任教[3]的乡村教师进行培养，旨在使他们扎根乡土从事教育工作。其中，乡土教育情怀、乡土知识储备、乡土教学能力是乡村教师本土化培养的关键[4]。

新时代乡村教师本土化培养既然目的在于培养本乡本土的乡村教师，就应贯穿于职前培养和职后培训全过程。本土化乡村教师的职前培养要遵循“源自乡村、关照乡村、扎根乡土、服务乡土”的师范教育理念，采取“定向招生、定向培养、定向分配、定向服务”的培养方式，致力于培育本地生源并吸引他们回本地就业。乡村教师本土化职后培训要整合教育行政部门、高校、农村中小学和社会等多方力量，采取岗位研学、在职进修、专题培训的一体化培养机制，致力于提高乡村在职教师的专业素养，使他们自觉开展专业发展行动，成长为“下得去、留得住、教得好、有发展”的优秀教师。

（二）乡村教师本土化培养的时代价值

在新的历史发展时期，我国特别重视乡村教师队伍建设。在社会主义新农村建设、乡村振兴战略、教育脱贫攻坚计划等重大决策部署实施过程中，乡村教师队伍这一特殊群体的时代使命和现实责任愈发凸显。近年来，教育主管部门先后颁布了一系列支持乡村教师队伍建设的政策，为乡村教师队伍本土化培养提供政策支持和实践指导，这说明国家已经意识到乡村教师本土化培养、城乡教育均衡发展在农村教育改革中的重要价值。

1.契合城乡教育均衡发展需求

客观而言，城乡教育均衡发展是我国对乡村教育短板的补偿。实现城乡教育资源均衡配置，顺应了人民群众对教育公平的期待心理。因此，乡村教师本土化培养是以城乡教育均衡发展为宏观背景的，整合乡村优势资源有利于巩固乡村教师队伍和改变城乡教师队伍发展不平衡现状，也有利于推动乡村教育治理体系的现代化进程。《乡村教师支持计划（2015—2020 年）》指出，受城乡发展不平衡、交通地理条件不便、学校办学条件不佳等因素影响，乡村教师队伍仍面临职业吸引力不强、补充渠道不畅、优质资源配置不足、结构不合理、整体素质不高等突出问题，制约了乡村教育可持续健康发展[5]。乡村教师本土化培养不仅可以激励教师深化职业情意，提升专业素养，而且能增强教师主动承担乡土文化传承和乡村教育现代化发展的使命意识，在一定程度上可以缓解上述现实窘境，为乡村教育的平衡和谐发展奠定师资基础。

2.回应教师教育改革的现实诉求

我国颁布的《小学教师专业标准（试行）》和《教师教育课程标准》均明确了从事教师工作需要具备的职业理念、专业知识和专业技能，并针对乡村教师应该具备的专业素质和能力结构提出了新要求。2017 年颁布的《小学教师专业认证标准（第三级）》要求，师范生要“具有从教意愿，认同教师工作的意义和专业性，具有积极的情感、端正的态度、正确的价值观”[6]。对于拟赴乡村和已在乡村从事教育工作的人来说，“具有从教意愿，认同教师工作的意义和专业性”意味着要有扎根乡村、认同乡村教育工作意义的心理准备。然而，现阶段我国地方师范院校缺乏为乡村培养师资的强烈意愿，很少面向乡村教育制定人才培养方案和规划课程设置，导致培养的教师教育专业毕业生存在“亲近城镇、疏离乡村”的倾向。在教师职后教育方面，乡土化培训机制和保障机制不完善，现有教师研修培训无论形式和内容都悬浮于乡村教育之上，缺失对乡村教育现实发展的观照，影响了乡村教师的身份认同和职业认同。因此，面向乡村教育加强教师本土化培养，使教师乐于从事乡村教育教学，成长为拥有综合知识结构、娴熟教育能力、深厚教育情怀、先进教育理念，并具备良好职业道德及健康心理素质的小学全科教师[7]，是对新时代我国教师教育改革现实需求的有力回应。

3.顺应教师教育的发展趋势

乡村教师具备全科教育能力且能从事跨学科教学，已经成为世界范围内教师培养的重要理念和主导趋势，并呈现大范围推广的态势。近年来，我国部分高校的教师教育专业已经开始探索小学全科教师培养的实践路径，吸收借鉴了世界上小学全科教师培养的一些经验，积极建构适合我国国情的教师职前培养模式，为新时期我国乡村教师队伍本土化培养提供了理论借鉴和实践启发。我国农村地域广袤，乡村学校数量多、班额小，很难按照科目教学的需要满额配备师资力量，很多所谓的“小科目”均缺乏专业教师，而高校相关专业的毕业生也不愿意到农村地区工作。这在客观上要求乡村教师在胜任班级管理工作的基础上，还能承担两个学科甚至多个学科的教学任务。乡村教师本土化培养可以吸收全科教师培养的基本理念和实践经验，争取地方政府的政策支持和资金扶持，针对农村教育师资结构现状制定专门的培养方案，解决农村学校师资配置存在的问题。

二、“难为”：乡村教师本土化培养的实然困境

长期以来，乡村教育一直是我国基础教育发展的短板。受社会环境、生活条件和薪酬待遇的影响，农村教师向城市学校的单向流动趋势明显。许多乡村教师存在明显的职业倦怠心理，乡村教育情怀淡薄，逐渐成为乡村教育发展的“异乡人”和“旁观者”。从某种意义上讲，乡村教师的乡土教育使命遮蔽、乡土角色认同危机和乡土身份认同模糊，成为乡村教师本土化培养面临的实然困境。

（一）乡土教育使命遮蔽

当代教师的文化使命不仅是传承和发展人类现有文化成果，而且要在教育活动过程中利用特殊的文化方式，发挥对学生的模塑和陶冶作用[8]19。乡村教师是乡村教育的主要组织实施者，承担着启智化民、传道授业解惑的重任，既要能做“经师”也要善做“人师”。既然要善于做“人师”，乡村教师就要以生命主体的自我完善去引导学生生命的完整发展[9]205，“谆谆教导受教育者要有责任感和崇敬感”[10]26。因此，乡村教师不能仅仅把教书当作谋生手段，应当具有高尚的道德情操、崇高的理想信念、无私的仁爱之心和深厚的教育情怀。然而，许多乡村教师身在乡村教育而心在其外，未能自觉融入乡村教育质量体系和治理能力现代化进程，也缺乏为新时代乡村教育振兴建言献策的自觉性。极少数乡村教师忽视了应该承担的传播和创新乡土文化的使命，在传承优秀传统文化、开发乡村教育资源、引领乡村教育发展等方面未能发挥积极作用，甚至连“传道授业解惑”这一传统的教师职责也难以履行到位。此外，还有些乡村教师对乡村教育缺乏自豪感和自信心，把一些专家学者的教育主张视为“教育真理”照抄照搬，或者在教育理念、教学方法、专业发展、学习评价等方面以城市教师的做法为参照，遮蔽了乡村教育特有的乡土魅力。

（二）乡土角色认同危机

早在二十世纪二三十年代，陶行知就指出，“乡村学校做改造乡村生活的中心，乡村教师做改造乡村的灵魂”。当下有些乡村教师非但不能改造乡村，连自己都无法改造。“乡村教师作为乡村振兴的中坚力量，扮演乡村儿童的燃灯者、乡土文化的传承人与创造者、乡村综合治理的智囊与引导者等角色。”[11]然而，有的乡村教师受到传统观念的影响，把福利待遇放在第一位，与其他高薪行业相攀比，认为教师社会地位低下；有的乡村教师事事与城市教师相比，认为乡村工作条件差、发展机会少，产生了逃离乡村教育的想法；有的教师不善于处理与同事、家长、学生之间的关系，一旦与他人发生矛盾冲突，就将原因归为乡村文化落后、教育落后。上述种种现象表明，部分乡村教师职业责任感、使命感逐渐弱化，存在对乡土教师角色的认同危机[12]，缺乏乡村教师角色意识，行为上与“人类灵魂工程师”“园丁”等称谓蕴含的社会对教师角色的期待大相径庭[13]。角色认同危机还造成他们工作懈怠，态度消极，不思进取。乡村教师表现出来的上述思想状况和角色意识，不仅难以使他们“成为乡村教育扶贫的先行者、乡村儿童成长的守护者、乡村社会新风的示范者和乡村公益事业的参与者”[14]，而且严重背离乡村社会和教育多元化发展的需求。上述情况很可能造成负面影响，教育行政部门和学校对此要有充分的认识，并在组织乡村教师本土化培养活动中设置相关主题，以便采取针对性措施帮助乡村教师找准角色定位。

（三）乡土身份认同模糊

乡村教师作为“乡土知识分子”，理应融入乡村建设和发展的全过程，为新农村建设尤其是乡村文化传承贡献才智。但是，笔者在乡村调研时发现，乡村教师参与社会公共服务意识不强，大多“两耳不闻窗外事，一心只教圣贤书”。随着农村基础教育“撤点并校”和教育资源进一步向城市聚拢，乡村教师的新时代乡土知识分子身份变得模糊不清，乡村教师关注“三农”发展的意识逐渐淡化。相关研究成果显示，65.7%的乡村教师希望到城市任教，其中有93.35%的村屯教师希望到乡镇以上城区任教，90.33%的乡镇教师希望到县城以上城市任教[15]。这说明乡村教师更加认同“城市教师”身份，更希望自身贴上“城市标签”。乡村教师职业身份认同感的弱化导致了农村师资向城市单向度、无序化的流动，不利于建构和谐、平衡、有序的城乡教育生态，违背了城乡教育资源均衡一体化发展的原则。如果任由其发展下去，最终将导致新的教育资源分配不合理和教育不公平现象，进而影响农村整体教育质量的提升[16]，甚至可能阻碍乡村振兴战略实施的步伐。现阶段，政府和教育行政部门出台了一系列加强农村师资队伍力量、促进支持农村教育发展的教育政策，如“三支一扶”“免费师范生定向培养”“特岗计划”等，却很少出台从源头上解决乡村师资流失问题的相关政策。一些乡村青年教师尤其是骨干教师有明显的“离土、离乡、离农”的思想倾向，多元化身份冲突带来的矛盾心理在他们身上表现得尤为突出。诸如此类的现象不仅影响了乡村教师队伍的稳定，淡化了乡村教师的教育使命感，而且加速了乡村文化的荒漠化进程[17]。

三、“何为”：乡村教师本土化培养的实践路径

有研究者主张采取“定向招生、定向培养、定向分配、全科培养”的模式精准培养本土化的乡村教师，并通过开设乡土知识、乡村文化、乡村发展等课程，促使师范生深刻了解乡村历史文化、民俗风情、乡村产业，强化师范生融入乡村教育、服务乡村振兴的教育理想、信念和情怀”[18]。这样的举措有助于缓解“下不去”与“水土不服”两个长期困扰乡村师资队伍建设的问题[19]，但是难以解决乡村在职教师“留不住”的问题。政府和学校更要着眼于职后本土化培养，探寻一条切合乡村教师实际的专业成长之路。

（一）本土化实践探索

教师教育职前职后一体化，已经成为国际共识。教师教育专业人才培养目标是全面提高师范生的专业素养，以便他们胜任未来的教育教学工作；教师在职培训的目标是推动教师专业发展，不断提高教育教学工作质量。因此，乡村教师本土化培养应该以教育教学实践为着力点和出发点，探索具有本土特色的培养路径和培养模式。首先，乡村教师本土化培养旨在培养适合新时代乡村教育和乡村学生身心发展需要的本土化、全科型教师，目前处于探索实践阶段，要想取得实质性成效，就要获得理论研究的支持和引导，更要通过“实践—反思—再实践”的循环来弥合理论与实践之间的鸿沟。其次，要善于借鉴国外相关理论成果与实践经验，并积极寻找本土经验与国际经验、现代理念与传统理念的融合点，进而构建切合我国乡村教育和乡村教师培养实际的理论体系，为乡村教师本土化培养提供理论指导。最后，要确立科学的乡村教师本土培养理念，建立相应的工作机制，并在培养工作实践中探索和总结，尽快形成富有成效的培养实践模式。

（二）本土化协同保障

建立完善的协同机制和保障机制，是乡村教师本土化培养顺利实施的关键所在。政府、教育行政部门和学校要在继续落实“公费师范生培养计划”“特岗定向计划”“三支一扶”“小学卓越教师行动计划”的基础上，加大支持力度，提供全面保障。（1）地方政府和教育行政部门要出台乡村教师本土化培养支持计划，建立基于乡村教师乡土属性和乡村儿童特征的乡村教师专业发展支持制度，以及乡村教师职后培养追踪评价和考核机制，保障培养工作能落到实处。（2）教育行政部门和学校要筛选乡村教育场域中的先进经验和优秀教师的成长案例，作为乡村教师本土化培养方案的重要内容，提高培养工作的适切性、针对性和乡土性。（3）政府要设法提高乡村教师的社会地位、经济待遇，增强他们的职业认同、身份认同和乡土文化使命意识，促使他们形成扎根乡村的职业理想。（4）学校要建立乡村教师本土化培养的多方合作机制，吸纳社会力量参与培养工作，形成协同创新培养共同体，为乡村教师专业发展拓展新渠道，引导教师教育专业毕业生投身乡村教育事业。（5）教育行政部门要盘活现有城乡师资力量，在县域内开展走教帮扶活动，采取措施推动城乡教师轮岗交流，建立“走进来”与“走出去”并举、“输血”与“造血”同步的乡村教育师资培养机制。

（三）本土化综合评价

乡村教师本土化培养质量与诸多因素有关，如高校教师教育专业面向乡村培养教师的目标定位、专业课程设置、课程实施和训练体系，乡村教师培训活动的具体组织策略和实施过程，以及教师参与的主动性与自觉性等。然而，仅仅考虑发挥上述因素的作用，不注重建构相应的监督评价体系和机制，很难保证乡村教师本土化培养的工作质量。高校教师教育专业办学评估和人才培养已经拥有相对完备的评价体系，各级教育行政部门根据评价体系定期组织专家对高校开展综合评价，推动教师教育专业不断提高人才培养水平和质量。相比之下，面向乡村教师的本土化培养工作评价体系建构还处于探索阶段，评价机制尚不完善。但不可否认的是，面向高校开展的人才培养水平评价侧重于教师教育专业的共性，很少涉及人才培养与乡村教育适切性之类的主题，除非高校人才培养方案明确提出了面向农村培养师资的办学目标。因此，当下需要建构面向乡村教师的职前培养和职后培训的综合评价体系和机制。在乡村教师职前培养方面，教育行政部门和高校要基于“本土化招生、本土化培养、本土化分配、本土化服务”的培养理念，以师范毕业生“回归乡土、扎根乡土、反哺乡土、奉献乡土”为导向，围绕“情怀深、基础厚、能力强、肯奉献”建构评价指标体系。在乡村教师职后培训方面，教育行政部门和农村学校需要建构两套综合评价体系：一套面向乡村教师本土化培养工作，着重评价目标定位、培养方案、实施过程、质量保障和监督反馈，推动该项工作的稳步前进；另一套面向参与培养活动的乡村教师，主要评价教师参与活动的目标定位是否契合乡村教育发展需要，是否发挥了主体性作用，是否提高了专业素养，是否以服务学生发展为宗旨，尤其要重视对乡村教师的乡土教育情怀、乡土教育理想和乡土教育使命的评价。

总之，在乡村振兴战略、脱贫攻坚计划、城乡教育均衡发展的时代背景下，乡村教师本土化培养理念逐渐成为教育界的共识。2020 年7 月《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》的颁布，把乡村教师队伍本土化建设工作摆在乡村教师教育改革的重要位置，明确提出“采取定向招生、定向培养、定向就业等方式，精准培养本土化乡村教师”[20]。可见，乡村教师本土化培养将成为目前和今后一段时间内我国乡村教师队伍建设的新机制，将为实现基础教育公平发展和城乡师资均衡配置提供源源不竭的动力。