华性的历史层累与结构重写：柬埔寨华文教育的人类学考察

罗 杨

(中国华侨华人研究所，北京 100007)

一、华性的层累危机

华文教育被视为海外华人社会之根，它承载着一种特殊的意识，“是一种文化自觉，海外华人认为，如果能够保卫、延续他们从中国带来的文化，就能够保持他们的身份，商业网络也好，风俗习惯也好，社会集团也好，宗教集团也好，都要依靠这种文化自觉来保护。”[1]相较于其他国家华文教育的连续发展，柬埔寨的华文教育在当地政治体制的频繁变动中经历了巨大波折，(1)有关柬埔寨华侨华人社会发展的历史脉络，可参见王士录：《柬埔寨华侨华人的历史与现状》，《华侨华人历史研究》2002年第4期，第49-54页。从20世纪五六十年代的200多所华校、5万多名学生、千余位老师，到被官方全面禁止；90年代以来，从零开始，在战争的废墟上复兴。[2]它的独特历史使其成为考察海外华人“文化自觉”的特殊窗口。有学者将柬埔寨华文教育的历程形容为“马鞍形”的过程，[3]这条发展曲线虽然上下波动，一条“直线”却贯穿始终——从发轫至今一直面临“危机”。无论在其高峰还是低谷，它都有经费、课室、教材、师资等硬件条件匮乏，以及教学观念、质量、方法、就业等更深层次的问题。其他国家华文教育的发展历程各异，但很多同样陷于上述困境，因此，柬埔寨的个案对海外华文教育和海外华人社会研究又具有普遍的参考价值。

本文通过对柬埔寨华文教育从殖民时代到现代的历史人类学考察，试图挖掘华文教育的危机除了经费、师资、生源等物质性的因素外，它的更深层矛盾是什么？这种深层矛盾又反映出海外华人社会的哪些特点？以及他们所承载的中华文明在异文化中如何调适自身？

(一)“危机”的实质与“层累”的历史

本文所谓的“危机”，源自大卫·艾尔斯(David M. Ayres)的《解剖危机：1953—1998年间柬埔寨的教育、发展与国家》(Anatomy of a Crisis:Education,Development,and the State in Cambodia,1953-1998)一书，[4]该书是系统研究柬埔寨教育的开拓性著作。柬埔寨自1953年独立以来，经历了5个政权的更迭，(2)这5个政权依次是西哈努克领导的民盟时期(1953—1970年)；1970年，朗诺将军在美国支持下推翻西哈努克政权，成立高棉共和国(1970—1975年)；红色高棉建立民主柬埔寨(1975—1979年)；越南侵略并占领柬埔寨(1979—1989年)；90年代初，柬埔寨在国际社会斡旋下逐步恢复和平，1993年举行全国大选，柬埔寨王国政府成立，由拉纳烈和洪森分别任第一、二首相，1997年，拉纳烈被废黜，1998年举行第二次全国大选，洪森领导的人民党获胜成为第一大党，柬埔寨进入“洪森时代”。每个政权都对教育进行改革，然而，每个时代的教育与华文教育一样，都面临经费、师资、生源等引发的“危机”。艾尔斯将柬埔寨教育危机的源头上溯至公元9世纪——吴哥帝国的开创者阇耶跋摩二世确立“神圣王权”之时。它奠定了君主和僧伽之间的互惠关系，君主为僧伽提供政治力量的庇护，僧伽垄断知识和教育，维护神圣王权的观念和社会阶序。法国殖民者为柬埔寨带来现代教育体系，以及与其传统的权力、等级等观念相悖的一整套现代意识形态的启蒙。独立以后，政权更迭频繁，但所有主政者都有一个共同的目标，通过经济发展实现国家的现代化，他们期望教育能够培养出推动柬埔寨发展成一个现代社会的人力资源。然而，传统的“神圣王权”治国意识形态又使这些政权的领导者们认为，为国民提供教育是为强化他们自身的统治权威。现代化的理念通过教育的实践，使受教育者不再满足于只是为统治阶层服务的“人力资源”的定位，他们希望作为现代国家的公民，也有份参与国家的政治生活，但维护传统统治权威的体制又无法完全容纳他们。因此，艾尔斯提出，表面上看，柬埔寨教育的问题是经费、课室、教材短缺，以及师资、生源的质量和数量等，但教育“危机”的实质是柬埔寨传统治国理念和政治体制与现代性之间的矛盾。他主张将教育置于更为宽广和深厚的历史、文化脉络中，并视其为传统与现代交织的社会关系的载体。辛西娅·约瑟夫(Cynthia Joseph)和朱莉·马修斯(Julie Matthews)编辑的《后殖民时代东南亚的平等、机会与教育》(Equity, Opportunity and Education in Postcolonial Southeast Asia)一书分析了殖民历史、民族主义和全球化对东南亚各国教育的形塑。[5]本书撰稿人之一莉莉·罗斯·托皮(Lily Rose Tope)在总结篇中提出“重写本”(palimpsest)的隐喻性概念，重写本原指在底稿上一次又一次地重新书写，以前写的东西被不完全地抹掉。莉莉认为，发生在重写本上的书写、擦除、重写、覆盖的过程，形成“层累的历史”(layering of history)。[6]法国殖民者以肩负“文明使命”自诩，在柬埔寨推行新的教育模式，导致了柬埔寨教育史上最深刻的变革——佛寺和学校的分离，使柬埔寨人认识到在佛寺的经文、戒律等教育之外，还有另外一套知识体系，以及与这套知识体系相匹配的社会观念和秩序。但殖民主义推行的现代教育是一把双刃剑，它具有征服和压迫以及颠覆性革命和自决的双重力量，后者与柬埔寨争取独立以及独立后的民族国家建构、民族主义认同等联系起来。柬埔寨华人对祖(籍)国的认同经由这套现代教育体系得以启蒙，同时，他们族群身份、族群意识等的表达，或者说其“华性”(Chineseness)的表征和实践又受到所在国政治经济体制变迁的影响，使其不断在改造前代的基础上“重写”。所以，莉莉认为，通过考察教育的历史和当下实践如何表征或压制各种价值观、权力、知识等，能够呈现出“层累”历史的复杂性和多重性，从中窥探东南亚国家的古老传统如何承载殖民的历史，又与民族主义和全球化交织。

(二)“重写”的限度、张力与权力结构

艾尔斯和莉莉描述的都是东南亚国家主体民族的教育，与之不同的是，华人是身处异国社会之中的少数族群，华文教育是异文化之中的异文化。这就决定了包括华文教育在内的华人社会受制于外部更大的政经体制，同时又不可能像艾尔斯和莉莉笔下的主体民族那样出现政权颠覆、完全的“重写”。华人的独特处境对于“重写本”概念的推进之处在于，它增加了有关“重写”的幅度或者说对于书写限度的思考。华人社会的发展历程是“写”在柬埔寨这张“底稿”上，后者具有外围的边界并且设置了内部的框定格式。

其次，艾尔斯强调宗教、文化传统对现代性的穿透力，而莉莉则立足于当下对过去的累积性建构，然而对于嵌入“他者”之中的华人社会而言，只固守传统，不与更大的社会变迁相适应，就会与之脱节，从而形成自我封闭的社区，但若只是追寻求新求变的现代性，最终又会因失去传统和自我认同，逐渐化于当地社会之内。这种二元对立对于“重写本”概念的又一推进是，既不能只看到先前文本的积淀，又不能仅是一个新版本覆盖旧版本的过程，“重写本”是一个持续与变迁、持续与更新的复合体，“历史既是由变迁构成的，但也包含了连续性”。[7]华人“华性”即其族群性维持的关键在于处理传统和现代性之间竞争性需求的张力，这是关于“重写本”书写幅度探讨的又一维度。

从艾尔斯和莉莉的叙述中可见，“重写”的主体和能力实则是一种权力结构。“在这种结构中，控制知识的人处于顶端，拥有合法知识的人处于中间，获得知识的人处于底部。”[8]柬华两族自历史上就形成了“柬人政治—华人经济”的社会结构，[9]华人是柬埔寨国内经济实力最强的族群，传统的“夷夏”观念又使他们具有文化上的优越感，商人和知识分子因此成为华人社会中经济和文化上的精英阶层，他们有能力并希望将自身“写入”柬埔寨的历史中。所以，知识的权力结构与华人社会的阶层结构互为表里，而阶层的权力竞争与合作，同样限定着“写作”的幅度，这是对“重写本”概念的第三层推进。

基于笔者近年来在柬埔寨的多次田野调查，在方法论上借助上述对“重写本”概念的推进，本文从“层累”的视角考察柬埔寨华文教育的“危机”。此处的“层”一方面是历史的层次，另一方面是社会的阶层。“层累”(layering)被视为动态的过程，随着时间序列的横向延伸，纵向的阶层结构随之变化，危机正是生成于二者交汇的事件。艾尔斯对柬埔寨教育解构的启发之处在于，他指出了教育危机的根源在于观念与权力的竞争。在观念层面，柬埔寨华文教育其实反映的是华人对外如何在他国定位自身，对内如何凝聚，内外的拉锯使华人对于华文教育究竟该怎么办产生了不同的看法；不同的精英阶层定义“华性”的话语权则通过在华社权力结构及华文教育场域里的竞争来体现。从长时段的眼光观之，“层累”的轨迹便是“重写本”的“书写”过程，“书写”的内容即为“华性”[10]的载体。通过运用“重写本”的理论框架，解构柬埔寨华文教育的危机，本文进而探讨在海外华人社会中，不同的精英阶层在何种历史条件与社会结构中崛起并主导重写“华性”的概念，华性的内涵变化实为海外华人社会的变迁图式。

二、危机的生成

1929年，民国政府南洋教育文化事业部“因感觉南洋教育问题之切要”，[11]由暨南大学召集了一次“南侨教育会议”，集中讨论南洋华侨教育出现的危机。其中，最为根本的问题是与此时国家的统一相悖，南洋的华文教育缺乏一个统一而明确的定位。究其原因，主要是地方观念在南洋华侨心中根深蒂固，它虽然一定程度上刺激了各个地域社团或帮会各自兴办学校，但是，“广东人的学校，福建人很少出钱，福建人的学校，广东人很少出钱；福建人很少进广东人的学校读书，广东人也很少进福建人的学校读书。”“他们不知道，什么广东，福建，海南，潮州，都不过是祖国行政区域上的划分，来到海外，统称华侨。”[12]这也说明，华校的实际控制权在各个地域社团或帮会手中，在柬埔寨，“校址选定、立案以至于其他政府手续问题由帮长负责”。[13]但这一时期帮长由法国殖民者而非民国政府任命，后者无法通过牵制各帮侨领来实现对包括华校在内的整个海外华人社会的管控。这种地域分化显然不容于统一的民族国家，因而成为这一时期华文教育的最大“危机”。

(一)分立的帮派与统一的民族国家

华人社团的地域分化在柬埔寨受法国殖民统治之前已初具雏形。初来柬埔寨的华人移民多是农民，来此地后或继续务农，种植经济作物售卖，或转而经商，他们远在中华帝国的皇权之外，也缺乏“士”这个文人阶层，其社会组织是依靠各自祖籍地的神明力量。上述柬埔寨的传统教育跟宗教和政治的直接联系，使具有自身“大传统”的华人移民无法融入当地的宗教、政治和教育体系，反之，他们为了“传香火”“怕断种”“被番化”，通过分庙，将各自信奉的地域神灵的香火移植到异国他乡，通过办学，因地域神庙而凝聚起来的移民群体将自身的文化传统传给子孙后代，使华人社会的“香火”不至于湮没在异文化之中。这股香火脱胎于中华文化母体，扎根于异域，所以神庙里的教育既教授忠孝节义、仁义礼智等儒家文化，也传授记账、写信等适应当地社会生存的谋生之道。法国殖民者为了管制便利和经济利益，不希望当地华人同化入柬埔寨社会，采取分而治之的羁縻政策，按照地域来源和方言群将华人分为潮州、广肇、福建、客家、海南五帮，通过对各帮帮长的任命和控制，实现对华人社会的间接统治。这种分治策略和间接统治为华文教育在异国他乡创造了发展空间，各帮都兴办自己的学校，同时也为日后的“危机”埋下伏笔。

南洋华侨支持革命有功，使他们成为中华民国这个新兴民族国家的组成部分，如何破除地域分化，维系这个居于异国的庞大群体对“中华民国”的统一认同，此时成为民国政府解决华文教育“危机”的关键。1947年，中华民国在金边设立领事馆，对柬埔寨华侨而言，这使得陌生而遥远的“祖国”在当地有了一个具象的代表。次年，民国政府即向法国当局提议，在首都金边，取消原来由潮州、广肇、福建、客家、海南五大帮会联合组成的“五帮公所”，代之以“中华理事会馆”，因为“法国对印支华侨的分帮管理，实有分化华侨团结的企图，且与我领事馆职权冲突”。[14]实际上，更名后的帮会运行体制并未改动，但重要的一点在于，正、副理事长的人选从法国当局任命，变为必须经过驻柬民国领事馆的批准。在各省份，原来的各帮也自行联合，组织新的中华理事会，理事长人选也须民国领事馆同意后任命。另一方面，民国政府促使各帮将原本公立私办的学校收回公办，成立“校董会”主持学校事务，经费从自负盈亏变为校董会负责筹措，校长由校董会遴选。

(二)以“商民”为主体的权力结构

从上述对社团和学校的改革，可见民国政府在政治上走的是“上层路线”，并未对柬埔寨华侨社会业已形成的结构、组织方式、运行机制等进行彻底变革，而是在此基础上，通过影响侨领，进而动员整个侨社。这种路线与民国政府对柬埔寨华侨社会的认识和定位密切相关。民国政府对柬埔寨侨社调研的多份报告均对当地华侨在商业上的实力印象深刻，在民国政府看来，这是“一个单纯的商业社会”，[15]“现代智识仍低”，“知识落后”，[16]所以它所依靠和管理的主体都是商人群体，它试图牵制住的社团和学校领导层——理事会和校董会均由“商民大会”选举产生。所谓“商民”即是有营业执照的人，商民根据自身店铺所在的地段好坏具有不同的等级地位，[17]在帮会中也有轻重不同的话语权。这埋下两个伏笔：其一，商人基于经济实利的价值观，究竟在多大程度上以及以何种方式，能够与民国政府对海外侨社的期待和治理相符；其二，商人成为华人社会的精英阶层，经济实力强的商人则是主体中的主体，实则是将知识分子、农民、工人等其他阶层边缘化。

恰是这两个伏笔，导致民国政府并未彻底解决上述华文教育的“统一而明确的定位”危机。首先，民国政府在柬埔寨侨校中大力推行国语教育，之前各帮开办的学校用各自方言教学，使得彼此在语言上都无法沟通，更遑论全柬华校的统一。国语教学运动的更重要目的在于，以此打破根深蒂固的帮界观念，形成一致的国家认同。例如，磅湛市培华学校，原本内部分为潮琼福和广肇惠两派，各自聘请教师，分别在一栋楼的楼上和楼下课室教学，经宣教后，摒除帮界成见，统一校政。[18]然而，合并风潮后不久，很多学校再度分立。帮界观念难以用“国家”概念破除的根源之一，在于帮界同时是经济领域的分界。例如，在金边，潮州人主要从事商业贸易，广东人擅长手工业、建筑业，海南人在食品行业占主导，福建人传统上经营布料、书局，客家人开咖啡店、摆水果摊。各个省份的华商从事的经济行业也有分工。[19]商业领域的分化和竞争，使得商人的认同难以被民国政府用文化运动的方式统一起来并与之契合。

这就导致了华文教育的第二个问题，即华校内部的管理体制问题。公立侨校的管理权在商民大会选举产生的理事会和校董会手中，它们内部的等级是，校董会须受理事长和理事会的指挥监督，遇到困难或纠纷，理事长和理事会可以干涉或处理。校董会负责选聘校长，但校长的人选必须事先获得理事长的同意，才能提校董会通过。校长负责选聘教师，但校长物色的人选必须先获得校董会同意，才敢正式提名。从这套等级关系可见，商人才是侨校的领导阶层，他们往往根据自身的关系网络和价值判断选择校长和教师，上述“南侨教育会议”上饱受诟病的校董会干涉学校教学事务的问题，依然未能解决。民国政府也曾试图将知识分子阶层纳入华文教育的领导层中，例如，在每个校董会下面设有一个“教育促进顾问委员会”，由当地的教育专家以及文化界人士组成，但华校的层级结构使其无权发挥实质作用。金边的中华理事会馆下设“华侨教育会”，民国政府希望以金边为中心，各省市的侨校教师都能够加入，使其成为统领全柬华文教师的社团，然而，教师们并未普遍参与，“未形成全柬华侨教育界的团结”。[20]

这一时期，柬埔寨华文教育的危机源于商人是华社内部治理的主导阶层，及其对华文教育为经商服务的定位。帮界与经济领域的划分重合，使其难以与民国政府对海外华社的统一期待相符，实利导向下的华文教育又无法形成凝聚共同体的族群意识。

三、危机的转化

1956年，柬埔寨华人社会发生了两件具有轰动效应的事件，其一是周恩来总理访问柬埔寨，其二是“课本之争”，(3)有关民国时期东南亚华文教育的教材问题，参见锦恩：《民国时期华文教育本土化探析——以国语文教材的编写为视角》，《华侨华人历史研究》2014年第3期，第51-58页。金边的潮州、广肇惠、福建等帮的华校学生在报纸上强烈要求更换台湾正中版教材。这两件大事互为应和，分化了华校的领导阶层——理事会和校董会，原先的阶层结构在历史的进程中颠倒。横纵两轴的变化交错，使华文教育在解决前代“危机”的基础上“重写”。

(一)周总理来访与课本之争

1955年，周恩来总理和西哈努克在亚非会议上会面，共产党领导的新中国和柬埔寨的关系由此变化。“周恩来总理是第一位踏上柬埔寨国土的新中国领导人，对于几十年甚至上百年如浮萍般生活在柬埔寨的华人来说，这就是一次‘亲人’对曾经被遗忘的‘旧人’的探望。”“凌晨一点多，周恩来总理才在西哈努克的陪同下，坐着敞篷车慢慢驶出皇宫，同等候在外的华人、华侨和柬埔寨民众见面。我当时大声呼喊着‘周总理’，千万声‘周总理’汇集成巨响传递给远处的周恩来总理。那天没有人觉得累，没有人能睡得着，即使整个晚上在皇宫外面等待周总理都可以。”[21]与皇宫前的热闹形成鲜明对比的是，一些旧派的侨领此时正被孤立在僻静的山里，一位老华侨回忆：“我的爸爸是国民党，是当地的一个侨领，也是学校的校董，周总理来的时候，我的爸爸和那些老爷们被抓去马德望珠山住了一个礼拜，因为他们的思想的问题，怕搞什么阴谋。”1956年，在中、柬政府推动下，中国派出“经济代表团”驻扎金边，与柬埔寨华侨中拥护新中国的力量建立起联系。

就在周总理访柬的同年，新派知识分子创办《棉华日报》，一出刊便相继刊登了“端华中学三百数十位学生联名写信给校董会，要求改换教科书”“民生中学数百位同学联名上书校董会，恳切陈词要求改换课本”“广帮四百学生要求换课本”“错误百出的‘正中’课本”等一系列文章。课本之争，实质是对“祖国”的认识和认同差异。争论的焦点之一即正中课本的历史观、地理观、民族观等不再符合新的时代和祖国的新变化。更值得注意的是，在学生请愿后，有数百位署名“普通侨民”和来自各行各业的“工友”联名登报支持学生诉求，甚至理事会和校董会中的一些侨领也公开表示支持更换课本。他们首先建议召开“联席会议”讨论解决课本问题，“因为学校是侨帮大众输财出力而创设，是个神圣的教育机构，一定要以公意为归依，帮众有权参与课本研究工作，也有出席联席会议之义务。”[22]倘若理事会和校董会不同意召开联席会议，他们则要求召开“帮民大会”，动员华社全体参与。从“商民大会”到“帮民大会”，侨校的领导基础扩大或者说是转变了。在外部的影响和动员下，理事会和校董会内部也产生分化，一些旧派侨领转变认同，至1956年，柬埔寨侨校的校董会多由拥护新中国的新派人士组成，[23]校长和教师也更换为更加“进步”的青年一代。

(二)知识分子阶层的崛起及其对侨社的改革

侨校从理事会和校董会管辖下的教育机构，崛起成为这一时期引领华社意识形态的中心，原本被边缘化的知识分子阶层是实践这种意识形态的主导。上述50年代改弦易帜的端华、民生等学校，成为全柬华校的“领头羊”，它们负责每所华校的教师分配，培养出一届又一届“爱国进步”的青年，再分散至全国各地，教育和动员当地华社。例如，桔井市中山学校每年春节期间举办的“恳亲游艺会”在华人社会中名噪一时。它的源起是为了筹款扩建课室，旧派把持的校董会将这个难题扔给新派的青年教师们，对缺乏经济实力的后者而言，这是“最艰苦最关键的一次考验”，也事关他们“今后在侨社中的威信”。[24]他们广泛动员全校老师、学生、校友、当地其他青年组织，“体力不支时，相互注射维他命维持体力”，[25]演出的《雷雨》《家》《白毛女》等不仅吸引了桔井的华侨，周边县乡甚至金边和其他省份的华侨都前来观看。对于平日里同样没有什么文娱活动的广大侨胞来说，参加和观看体育比赛，尤其是篮球和乒乓球赛，也成为华社的一时新风尚。20世纪60年代，柬埔寨华人社会共成立了31个体育会，其中29个成立于1956年周恩来总理访柬之后，其他省份共有53个体育会，[26]成员主要是华校师生、报社的文化界人士和工人，“领导都是年青的侨领”。[27]1956年创刊的《棉华日报》迅速成为柬埔寨最大的华文报纸，股东遍及全境，每天上午在金边面世，下午便能发送到全国各地。

旧派的理事会和校董会已在新的意识形态话语中被边缘化，侨校的领导阶层下沉至以师生为主体。后者以华校为中心，通过游艺会、体育会、报纸等构建起华社新型的组织方式和联系渠道，它们不再基于商业的竞争与合作，根深蒂固的帮派之争、地域观念在一定程度上得以消弭，其根源在于，这一时期，进步青年通过他们的组织和联系，将一种新的文化观念和国族认同成功根植于侨社民众之中。例如，“对于很少有机会娱乐的广大侨胞来说，游艺会给节日增添了健康的文娱素材，侨胞们因而大力支持它，为它效力，这就是团结侨社，产生共识的平台。”[28]“我至今对《白毛女》剧中‘旧社会把人变成鬼，新社会把鬼变成人’的台词记忆犹新。”[29]通过这种“新”“旧”的转变，华校乃至于当时的侨社，都对新中国保持高度的甚至是唯一的认同，“当时柬埔寨的侨民教育，可以说比国内的还要好，因为师生都有一种殉道的精神。”“五六十年代教育方式所培养出来的华侨学生，都视能回国升学为第一愿望，当老师次之，从事商业活动者则被视为一种落后的思想行为。”[30]此时柬埔寨华侨社会似乎不再是一个“纯粹的商业社会”，它具有了类似于中国传统四民社会的“士”这个阶层和自身的“大传统”，甚至端华学校当时已计划开办柬埔寨华人自己的大学。

在1929年召开的那次“南侨教育会议”上，有人指出，南洋教育失败的根源在于“社会的不需要”，解决教育危机的关键是重新定位教育本身，“教育的目的不仅备社会需要的供给，还要把社会的需求能力提高、改良、增进、滋长。若仅以供给社会的需要为教育，最终的极端，则教育之所以为教育，不过是需要的奴隶。故必能改进社会的需要，始可谓之进化的教育、创造的教育、神圣的教育。”换句话说，是将教育置于“社会”的顶端，使其引领社会的发展，还是把它放在“社会”之底，被动地满足后者的需要。民国时期华文教育的这一危机在新的时代有了转机，它随新阶层的崛起而被置于社会之顶。

知识分子对华文教育的定位是，华校教育的目的首先是思想教育，崇正学校的一位老校长说，“我们教育孩子，最主要在思想方面，一定要给孩子们懂得什么是礼仪，有的华校的校训从创立之始就是‘礼义廉耻’，我们中华的传统观念不可以丢。”很多老教师认为现在华校的风气不如五六十年代，那时“学生作风正派，爱学习，爱劳动，守纪律，当时从金边以至各省县乡的侨校，绝大多数是校风严肃”。[31]其次，华文教育是以华语为载体传授知识，作为除柬文课以外一切学科的教学媒介语，这是如今柬埔寨华文教育与东南亚其他大多数国家华文学校的不同之处，[32]正是这一时期侨民教育的历史遗绪。如一位老教师所说：“我们是正规的华文教育，不是只教说话，还要教文字，说话只是配合，我们有语文、数学、历史、地理，主次不能倒置，变说话课了。”这种知识是与上述的思想相配合，是为了明理，而不是沦为实用，“教育不是商业行为，学校的职责是教育培养造就人才，不是企业公司的生产销售盈利。”“不能以这门学科流不流行、实不实用来选择该不该教。”华商们却认为，“现有侨校都过分重视正规教育，学生竟无一技之长。教授簿记及打字两种，至少在原则上是相当正确的。”[33]知识分子阶层以华校为节点构建的统一的文化网络，弥合了华商阶层基于经济领域划分而形成的地域分化，解决了前一阶段华文教育的分裂危机，但是，在实现这一“转机”的同时，包含了文化/经济的不同取向将会导致的教育“危机”。

四、危机的再生

1970年，亲美的朗诺将军发动政变，柬埔寨分为“一国两区”，朗诺统治区内虽然借助华商维系经济，但对华人文化尤为排斥，关闭华校、报社，华人甚至不敢当众讲华语，华人的族群性完全隐没于经济活动中。1975年至1979年红色高棉统治期间，宣称柬埔寨只允许存在“一个民族、一种语言”，华人被划定为经济上的资产阶级、非我族类的异族、有文化的知识分子，华人社会被红色高棉政权强行打散，强迫同化，阶层分化不复存在，华文教育彻底中断。

20世纪70—90年代柬埔寨的内乱使华人社会内部的阶层重组。华人知识分子在红色高棉统治期间被大量屠杀，商人因其更强的适应性在战后重新成为主导华人社会的精英阶层。商人阶层在地域和行业的历史分化基础上，融入了时间之轴“写入”的新“层次”。(4)对于内乱后柬埔寨华商经济的研究，参见李绍辉：《20世纪80年代以来老挝、柬埔寨华人社会发展探析》，《南洋问题研究》2010年第2期，第66-67页；庄国土、王望波：《东南亚华商资产的初步估算》，《南洋问题研究》2015年第2期，第10-12页。内战期间，一部分人被红色高棉政权赶进森林，在强迫同化政策下，一些人彻底放弃华人的族群认同，加之华文教育中断了20年，内战后他们被斥为“没有文化”的华商。另一部分人在战时逃往西方国家，柬埔寨基本恢复和平后，仍对柬埔寨怀有认同的一些人从海外带着积累的资本回归，跟从森林里出来、依然保有华人认同的人结合，这两类人构成现今柬埔寨华人社会中经济实力最强的群体。但是，不同的人生经历使他们之间也有隔阂。从海外回归的人认为那些被赶进森林的人“没有跟外面的世界接触，眼界不一样，做的生意也不一样”，他们回归后多从事银行、房地产等更为“现代”的行业，而从森林里出来的华人多是靠传统的边境贸易等再次发家。从事“现代”行业的华商跟近年来从中国大陆来的投资者联系紧密，买地、贷款等商业行为使他们结成利益共同体。商人阶层进一步分化为“没有文化的”“从森林里出来的”“从海外归来的”“从中国大陆来的”。

(一)社团的“一元”与“多元”竞争

精英阶层的复杂分化使战后的华文教育出现新的“危机”。战后的柬埔寨华人社会有一个突出特点，全柬华人只有一个社团——柬华理事总会，表面上延续了上一个时代知识分子们建构起来的华社“统一性”。[34]华人社会嵌套于柬埔寨本土社会之中，作为一个20世纪90年代末才彻底恢复和平发展的国家，无论在柬人还是在华人眼里，城乡、贫富之别基本等同于首都金边和其他省份的二分。当时柬埔寨华人约有40万，其中25万聚居在金边。这使得金边和其他省份的社团在组织结构上有所差异。金边的柬华理事总会却又延续了殖民时代以降的地域分化传统，下辖潮州、广肇、福建、海南、客家五大会馆，潮州会馆实力最强，因为柬埔寨华人90%祖籍潮州。五大会馆先后恢复了战前自身创办的华校，(5)这5所华校分别是：潮州会馆的端华学校、广肇会馆的广肇学校、福建会馆的民生学校、客属会馆的崇正学校，以及海南会馆的集成学校。这5所华校占据了柬埔寨华文教育的半壁江山，尤其是潮州会馆开办的端华学校，是中国境外最大的华文学校，学生近2万人，老师千余人，约占全柬师生总数的20%。金边这5所代表性的华校名义上属于柬华理事总会，但实质上从产权到管理完全隶属于5个会馆，地缘属性鲜明。各个省份因华人人数总体较少，加之相同地缘的群体往往聚居在同一地，所以在各省份华人聚集的地方通常只有一所华校，通过当地柬华理事总会的分会接受柬华理事总会的统一领导。柬华理事总会与金边和各省份的社团及其所属华校，分别形成了会馆的多元化管理与总会—分会一元化垂直管理的两种关系模式。

虽然对于华校来说，现实经营中“市场竞争力和招生问题”远比“身份与文化认同的传承培养”更需要获得关注，过于强调华校的地缘属性会限制生源，进而影响学校和会馆财务收支，[35]但对于华校的领导层而言，社团体系内的多元与一元竞争、地缘社群之间的声望竞争始终存在，这是他们改革华文教育的动力，同时也是其掣肘。例如，五六十年代的课本之争再次出现。柬华理事总会希望对下属会馆、分会及其学校实行垂直的一元化管理，在华文教育方面提出“统一教材、统一课纲、统一考纲”。发行华校的课本是柬华理事总会的重要收入，更是它“统一”领导的象征。它要求全柬华校必须使用总会印发的课本，华校在申请总会的基金赞助时，总会首先检查他们是否购买总会的课本。[36]对于不服从“一元化”领导的华校，总会除了在基金赞助上予以“还击”外，还会在作文比赛的获奖名额、外来援助师资的分配等方面进行“打压”。华文教育的管理体制，使它的改革很容易演变为社团政治和地缘竞争。

(二)新老侨对华文教育的不同定位

除了“一元”和“多元”的竞争以外，华商阶层对华文教育的不同定位，使其产生更深层次的分裂“危机”。现任柬华理事总会会长是一位“从海外归来的”华商，他曾在华校的结业典礼上说，“现在已不是祖父那种‘穿条短裤过番，不识字也能发财’的时代，也不是父亲那个‘能记几条中文帐就能做大生意’的时代；现代的市场行销，工商管理，国际贸易，电子资讯都非现代知识不可，我们的子女不单要学中文教育，也应受柬文教育，还要接受西方的先进教育。”正是在这种理念指引之下，他提出以柬华为名，建立一所理工大学，设立纺织工程、机械工程、计算机科学与技术等专业，以英文和柬文为主授课，面向柬埔寨学生招生。与此同时，潮州会馆的会长提出建立“端华大学”，他是“从森林里出来的”。凭借“端华”的历史招牌，潮州会馆在很短的时间内募集到柬埔寨以及分布在西方各国的端华校友的巨额捐款。潮州会馆的一位理事认为，“柬华搞理工大学，是帮助政府发展柬埔寨经济，端华大学是潮州会馆的一个机构，它有一个地域性。”柬华理工大学从构想到建设似乎都有一种脱离传统华人社会，面向更广阔的柬埔寨社会乃至国际化的倾向，端华大学更符合华人社会的“传统”，主要招收端华以及其他华校自身的毕业生源，注重培养商科、文科人才，满足传统华人商业的交易、记账、文秘等工作需求。

新侨来到柬埔寨后，首先要跟柬华社团建立联系，“他们是地头蛇，我们是过江龙，要先拜码头。”建立联系的最常见方式就是通过柬华理事总会及其下属的五大会馆、各省分会给他们所负责的华校捐款，毕竟华校是社团竞争的“脸面”。一些新侨团体联系了中国国内的教育机构，为柬埔寨华裔教师提供去中国大陆学习深造的机会，全部费用由新侨承担，但应者寥寥。一位华校老师分析：“去了没有太大作用，一去四五年，现在已经有中资公司找他，每月1千美金，四五年之后他已经有四五万的收入，不去的话，还有四五年工龄，从普通员工升到中层领导，他去中国读书回来，还是个新人，凭什么呢？”

在某种程度上可以粗略区分，土生华人在战后为了复兴华文教育而经商筹钱，新侨则是为了更好经商而支持华文教育。土生华人通过卖地、租地等从新侨那里赚钱投入华校，但华校的生源师资又被新侨的投资吸附流失。华商们认为，目前柬埔寨华文教育的最大危机是师资缺乏，这一危机的根源恰是他们和新侨在华文教育场域里形成的矛盾循环。

(三)教师代际差异的张力

如今柬埔寨华文教育“危机”的另一部分原因在于华校教师。目前，华校教师主要有3类人：20世纪五六十年代推动华文教育新旧变革的进步知识分子；内战时在本地土生土长的中青年老师；中国侨办、汉办派遣来柬支教的老师，多是中国国内的大学生。

在柬埔寨内乱中幸存下来的老一代知识分子，已从华人社会历史舞台的中央退入华校之内。这些老一代知识分子认为，如今华文教育体制似乎又回到新、旧变革前的“旧时代”，曾经被颠覆的华商阶层重新成为华校的领导层，他们再次被边缘化。老教师群体的共识是，五六十年代传统的失落是如今柬埔寨华文教育的最大“危机”。“以前的人主要追求一种信念，现在的人不肯了。60年代的时候，柬埔寨不缺华文老师，很多人愿意争取到乡下去教书，要求到最艰苦的地方去。”一位支教老师在2011年对金边华校的调查中发现，端华学校作为海外最大的华文学校，老师们的办公室里竟然尚未配备电脑，老教师们依然坚持手抄试卷，在教学中不会借助多媒体工具。但在老教师们看来，这些现代性的“奇技淫巧”，会损害他们在五六十年代开创的华校艰苦朴素的作风。所以，华校教师群体的代际差异实则是不同时代在不同群体身上留下的印记，是海外华人社会固守传统与接受现代性之间的竞争性张力。

土生土长的中青年教师本应是华校的中间和中坚力量，但他们流失最为严重。他们成长于内战时期，也是华文教育的断层期，缺乏老一辈对中华文化的强烈认同和殉道精神。多数人是家境贫穷的农家子弟，战后在华校念完小学、初中，没有找到理想的工作，选择来华校教书。随着柬埔寨本土华商经济在战后的恢复，新、马、泰、日、韩等国的华商陆续前来投资，以及“一带一路”倡议推动下中国大陆投资者大量涌入，华语这门语言与经济直接挂钩。这种挂钩产生了悖反的现象，在吸引越来越多的华裔子弟以及柬埔寨学生来华校学习的同时，中青年教师们却纷纷走出校园，结婚、生子、养家糊口的重担使他们更愿意去薪酬更高的华商企业、工厂打工，不愿人生囿于华校或华社之内，想去更为广阔的商海寻求改变命运的机会。本地中青年教师的人生选择呈现出华人作为柬埔寨国内的一个少数族群，在异国社会中面临的困境。很多人都意识到，仅在华校或者说华人社会内部并没有很大的发展空间，而一旦在经济上“走出去”，又可能面临在文化上被异族社会逐渐同化。[37]殖民时代，华人聚族而居，分而治之，很多老华侨一辈子都没有走出过华人的社区边界，但全球化和现代性在某种程度上打破了这种边界，这就为华人社会“华性”的维系提出了挑战，老教师们坚守传统正是因为他们曾经目睹了经济/文化的不同导向对华人社会产生的深远影响。

侨办、汉办派遣的老师在很多华校中占据了三分之一甚至超过半数的比例，在本地中青年教师流失的情况下，这些支教老师成为与老教师群体并立的骨干力量。这些在中国改革开放后成长起来的年轻人对海外华文教育的认知与老一辈华人截然不同。他们只去柬埔寨支教一到两年，却已深感华文教育危机重重。例如，很多支教老师认为华校教材的“内容落后”“实用性不强”。教材中经常出现以“中国传统文化”“中国自古以来”等开头的文章，忽略了对现代中国的介绍，使得学生对现代中国的情况一无所知，这也常常会造成一些认知错误和对中国人的误解。[38]“老一代华人对中国的了解还停留在旧时代。”[39]老教师们认为现在的教材越改越简单，“连《论语》和古诗词都删掉了，增加了很多常用的口语”，使这门承载中华文化的语言沦为交际的工具。其次，教材既没有让学生了解中国，也未能顾及他们在柬埔寨的生活。例如，地处热带的柬埔寨只有雨季和旱季之分，但选取的课文往往根据中国的地理和气候出现春夏秋冬四季；当地华人接受了柬人的生活习惯，后者受法国殖民文化影响，又为了适应本地炎热的天气，社交场合通常喝冰咖啡而不是中国的热茶，有关茶叶的课文并不贴合柬埔寨的华人文化。

对教学内容和方法的质疑源于这些外来老师对柬埔寨华文教育的不同定位。(6)华文教育的定位问题在东南亚国家中普遍存在，参见韩晓明：《20世纪90年代以来东南亚各国华文教学的本土化转型》，《云南师范大学学报(哲学社会科学版)》2017年第2期，第33-42页；李志凌：《东南亚汉语传播与政治生态适应研究》，《云南师范大学学报(哲学社会科学版)》2017年第2期，第43-49页。他们认为，现在绝大多数的华人已经加入柬埔寨国籍，他们不再是上世纪五六十年代侨民教育定位的中华民族的组成部分，而是所在国的一个族群，所以华文教育首先应将国家认同和族群认同相区分。其次，现在华校学生的父母都是红色高棉时期成长起来的，经历了20年内乱的华文教育断层，他们不会说华语或方言，日常生活中用柬语交流，导致学生们基本都是先掌握了柬语，然后才来华校学习汉语。有的志愿者老师调查发现，在华校学生的生活用语选择中，最常用的是柬语，其次是潮州话或其他方言，第三才是华校教的普通话。[40]很多志愿者老师由此定位，“柬埔寨语是他们的母语，华文对于他们来讲已经不是第一语言”，[41]“以第二语言的方式习得华文，已是一种不可逆转的发展趋势，这是与海外华人扎根当地的历史进程相一致。”[42]此外，现在华校的柬埔寨学生几乎占了三到五成，之所以有这么多柬埔寨家长送孩子到华校读书，“主要是为了拓宽就业门路和便于经商”。[43]传统的重写、记，轻读、说的教学方法恰恰忽略了语言的交际功能，很多学生毕业后仍不能用华语沟通，致使用人单位觉得华校的教学质量无法满足他们的需求。

重建后的柬埔寨社团既留有殖民时代“分帮而治”的遗绪，又延续了20世纪五六十年代通过华文教育建构的统一族群认同，使华社内部的权力结构出现一元和多元的角力，华文教育在管理层面出现新的危机。商人和知识分子对华文教育的不同定位，是它在教学、教材、师资、生源等方面出现新危机的根源。

五、重写的华性

相较于其他国家未曾中断的华人社会发展历程，柬埔寨近代以来政治体制的屡次巨变，使当地华人展现出了融入和适应所在国社会的多种途径。引发柬埔寨华文教育危机的要素早已蕴含在神庙的学堂教育时期，地域认同的分化、文化和经济的不同导向都在神庙教育中有了萌芽。与柬埔寨近代教育变革一样，华文教育不再是地域神庙里传递“香火”，它与“国家”这个概念联系起来，但出于对“国”的认同不一，侨社内部出现新、旧两个阶层的分化。旧派华商把持的华校依然维持地域之别，对教育的定位是为实利服务，而新派知识分子夺取了领导权后，试图通过以华校为节点的文化网络打破地域边界，使柬埔寨华人社会成为中华民族在海外的组成部分，对意识形态的强调重于对经济利益的获取。新、旧两派之争并未取代地域认同的区分和文化/经济二元导向，而是它们的延续和转化，并汇入了冷战时代的新元素。柬埔寨的战乱和战后的改革，使华人社会出现新的阶层分化，这些新的分群基于传统的地域划分，但又在时代的变迁中彼此重组，产生出复杂交错的社群结合方式，对华文教育的定位在传统和现代、经济和文化、商人和知识分子之间拉锯。

表面上看，华文教育的场域由经费、教材、课室、师资、生源等构成，包括柬埔寨在内的很多国家，每个时代华文教育的“危机”都由这些要素引发，但实质上，各个历史阶段中的阶层结构，尤其是精英阶层的行动者及其观念才是使这些表面要素产生危机的潜在力量。用“重写本”的层累眼光观之，每个精英阶层一旦进入华文教育乃至于海外华人社会的场域，就成为一个历史的“层次”，在不同历史情境的作用下，或凸显、或隐没、或与其他精英阶层融合抑或对立，从而使整个教育体系或是华人社会结构被颠覆或是转型，生成新的结构或是出现混沌状态，教育的危机乃至于海外华人社会的现代性困境，正是生发于这些历史层次的组合变迁过程。这个“组合变迁”的过程正是“重写本”的轨迹，重写的“文本”就是“华性”内涵的承载。

华文教育的根本问题在于对它的定位，因为本质上它是中华文化跟异文化的接触，对它的定位意味着当地华人试图以何种姿态和方式嵌入异国社会。但或许难就难在，华文教育不会有一个明确不变的定位，当地社会环境、跟中国的关系、华人跟这二者的关系等都在变，各个时期华人社会的精英阶层在不同的社会结构中崛起，也主导着“华性”的内涵变化。因此，对“华性”的定义始终处在变动的过程之中，承载和诠释“华性”的华文教育就会一直“重写”。

华文教育的特殊性在于，它是一个族群在他国社会中传播本族文化，并不是其所处社会的“大传统”，只是当地社会中众多“传统”中的一种，这就框定了它的“重写”幅度，也是海外华人在延续传统和加入现代性、在保持“华”性和融入当地社会之间的摆荡限度。不管是“站在社会的顶端”，试图以本族群的传统去同化他者——用意识形态抑或是用经济理性，还是“处在社会的底端”，被某些传统同化——用红色高棉的极端同化方式抑或是西方的现代性，都是没有把握好跨族群与跨文化的相处之“度”。所以，虽然对华文教育的定位可能没有一个终结性的答案，但可以从它的变迁过程去考察中华文化与其他文化的接触，由此了解它的限度以及获得有益的启示。

注释：

[1] 王赓武：《中国情结：华化、同化与异化》，《北京大学学报(哲学社会科学版)》2011年第5期，第147页。

[2] 庄国土：《二战以来柬埔寨华人社会地位的变化》，《南洋问题研究》2004年第3期，第3页。

[3][13] 林志忠：《近百年来柬埔寨华校教育发展之探讨》，《台湾东南亚学刊》2008年第5卷第2期，第5、9-10页。

[4] David M. Ayres,AnatomyofaCrisis:Education,Development,andtheStateinCambodia,1953-1998, Hawaii: University of Hawaii Press, 2000.

[5] Cynthia Joseph and Julie Matthews (eds.),Equity,OpportunityandEducationinPostcolonialSoutheastAsia, Oxon: Routledge, 2014.

[6] Lily Rose Tope, “Unravelling the Palimpsest: Cultural Layers of Discomfort Through Three Southeast Asian Literary Texts in English”, in Cynthia Joseph and Julie Matthews (eds.),Equity,OpportunityandEducationinPostcolonialSoutheastAsia, Oxon: Routledge, 2014, p. 289.

[7] [法]莫里斯·哈布瓦赫：《论集体记忆》，毕然、郭金华译，上海：上海人民出版社，2002年，第60页。

[8] Takayo Ogisu, “Pedagogy in Cambodian Schools: A Logic That Governs Teaching and Learning,” in Yuto Kitamura, D. Brent Edwards Jr., Chhinh Sitha and James H. Williams (eds.),ThePoliticalEconomyofSchoolinginCambodia:IssuesofQualityandEquity, Hampshire: Palgrave Macmillan, 2016, pp. 63-64.

[9] William E. Willmott,TheChineseinCambodia, Vancouver: Publications Centre, University of British Columbia, 1967; William E. Willmott,ThePoliticalStructureoftheChineseCommunityinCambodia, New York: Humanities Press, 1970.

[10] Shihlun Allen Chen,SocializingChineseness:Cambodia’sEthnicChineseCommunitiesasaMethod, Doctoral Dissertation, University of Hawaii, 2015, pp. 39-40.

[11][12] 钱鹤、刘士木、李则刚：《华侨教育论文集》，广州：国立暨南大学南洋文化事业部，1929年，《后记》第1、9页。

[14][15][16][18][20][23][33] 黎庄：《柬埔寨华侨教育》，华侨教育丛书编辑委员会编印，1959年，第16、20、23、65、81、134、117页。

[17][26] William E. Willmott,ThePoliticalStructureoftheChineseCommunityinCambodia, New York: Humanities Press, 1970, pp. 27, 71.

[19] Penny Edwards,Ethnic Chinese in Cambodia, 未刊稿，1997.

[21][29] 张照：《印烙柬埔寨：华人勋爵杨国璋》，北京：中国财富出版社，2016年，第18、14页。

[22] 《广帮四十七位同乡代表昨日致函理事会 要求参加会议 共商课本问题》，《棉华日报》(柬埔寨)1957年1月28日。

[24][25][27][28] 《柬埔寨桔井中山学校85周年纪念特刊》，桔井中山学校编印，2013年，第278、61、163、275页。

[30] 方侨生：《柬埔寨华文教育发展方向和目前困境》，《柬华日报》(柬埔寨)1995年9月18日。

[31] 柬华理事总会：《柬埔寨华文教育》，金边：柬华理事总会出版，1999年，第14页。

[32] 文红欣、王贤淼：《柬埔寨华文教育的现状与发展》，《九江学院学报(哲学社会科学版)》2004年第4期，第94页。

[34] 罗杨：《“香火”永续：柬埔寨华人社团百年变迁》，《南洋问题研究》2017年第4期，第66页。

[35] 陈世伦：《柬埔寨粤属华侨华人社团的传承与发展》，《东南亚研究》2017年第5期，第132页。

[36] 《会长杨启秋勋爵主持柬华总会工作会议，新学期华校小学生将使用新课本》，《柬华日报》(柬埔寨)2007年2月9日。

[37] 郑源来：《沧海桑田 百变人生 郑源来自传》，内部刊物，2018年，第61页。

[38] 朱颖：《柬埔寨汉语教材<华文>课文分析》，中山大学硕士学位论文，2012年，第34页。

[39][40] 王曼：《柬埔寨华校中学部华文教材分析》，华中师范大学硕士学位论文，2011年，第20、10页。

[41][43] 张悦：《柬埔寨华文教育存在的主要问题及其对策》，《晋中学院学报》2012年第29卷第5期，第92页。

[42] 马庆栋：《柬埔寨华文教育中语言定性问题的实证分析》，《暨南大学华文学院学报》2003年第3期，第1页。