论近现代德国多轨中学体制的成型条件

孙光富

(湖南师范大学 历史文化学院，湖南 长沙 410081 )

德国是最早实行义务教育的国家。早在1763年，普鲁士就颁布了《普遍义务教育法》。然而，德国早期政治上的四分五裂和宗教上的分化，加之各地区层次不一的发展水平，使德国教育体制结构的复杂性较高，这尤其体现在中等教育阶段。至20世纪初，德国的中学存在文科中学、实科中学等多种形式，不同类型学校的定位大相径庭。关于德国中等教育走向多轨制原因与条件的研究，国外学界已有较为丰富的成果。尤其是在20世纪七八十年代，针对德国社会政治与中等教育间的复杂关系，包括历史学、社会学和教育学等领域的西方学者进行了充分的探讨。反观国内，德国中学体制方面的研究成果多集中于对具体问题的发掘与介绍，着眼于对国内中学体制发展的借鉴与探索。德国多轨制的中学体制是建立在其特殊国情之上的，并不是所有经验都能拿来即用。因此，在研究具体问题之前，应对德国多轨制中学体制形成的基础条件进行探究，以为后续研究作铺垫。然而，目前国内学界聚焦于多轨中学体制的兴衰变化与优势劣势，对此基础问题尚无关注。本文试图探索影响德国中等教育走向多轨制的各种因素与条件，以便在深层次上把握德国中学体制的特性，从而加强对相关问题的深入理解。

一、德国多轨制中学的建制模式

德国最早的中学可以追溯至9世纪的修道院学校(Klosterschulen)，同期还有教区学校和僧院学校。此类教会学校均以宗教为导向，包括“七艺”在内的一般性基础课程教学的最终目的是帮助人们更加精确地理解神学。中世纪出现的由市政当局管理的城市学校(Stadt-Schulen)，在教学内容方面与教会学校并无二致。这些重视古典语言和基础知识的早期学校，为德国培养了一个广泛受过学术教育的社会阶层。

宗教在中学教育中的主导地位直到文艺复兴时期才有所松动。曾经倾向于权威，服从于教会和教义的知识阶层一改常态，摆脱了宗教的客观约束，开始追求现世与精神上的自由。这种思想反映在教育领域，就是追求古典语言与古典文学。各地学校开始改革教学内容，中世纪采用的旧文法课本被古典拉丁文课本代替，并教导学生摹仿古典诗歌和散文，“这方面的改革，德国南部的各大城市和莱茵河流域的尼德兰地区，是走在前面的”。[1]35

宗教改革继续推进古典教育。马丁·路德视教会为人与上帝之间的障碍，希望沿着人文主义教育的道路改造原有的学校。他认为学习语文对于理解《圣经》是不可或缺的，提出教育要向所有人民开放，甚至实行由家长和政府共同监督下的强制教育，并且将管理权置于世俗权力之下。[2]这一时期，德国近现代以来中等教育模式中最重要的文科中学(gymnasium)开始崭露头角。

中学教育模式的多样化最早显现于启蒙运动时期。专门为贵族子弟提供政治教育的骑士学院，开启了中等教育领域的阶级分化。在其课程中，现代语言和自然科学的重要性开始比肩于古典语言，这意味着中等教育的宗教性正在褪去，现代性和功利主义取而代之。实科中学(Realschulen)的创立加速了这一进程，并开辟了另一条中等教育路径。作为一种强调自然科学等实践课程的六年制中学，实科中学为学生提供了满足社会生产和职业岗位需求的教育。拿破仑战争后，曾为满足城市和贸易需求的国民学校(Volksschule)也在普鲁士大量建立[3]306，其后从中分化出了主体中学(Hauptschule)，这种低学费的学校有利于解决贫困家庭子女的入学问题，为国民的基本义务教育进行托底。由于文科中学重视古典语言文化与现代社科知识的学习，可为即将进入大学的学生打下良好基础，同时期的教育改革便将主持毕业考试的权力赋予给文科中学，通过者自动获得大学的入学资格。这一举措为德国划清中学与大学间的界限提供了方便，“直到19世纪后期，长期含义模糊的‘中等教育’才有了明确的定义”[4]。当然，这也加强了文科中学在各类中学间的特殊地位。文科中学承担了以往大学中哲学院所承担的普通教育工作，成为大学的预备学校，也是唯一正规类型的中等教育学校。[1]140

18、19世纪，文科中学与实科中学逐渐成型，其他形式的中学也逐渐演变，这一进程持续至今。1900年，德国中学已经发展出了七种以上的形式，主要是围绕文科中学与实科中学形成的改制版本，以及高级市民学校(higher-burgher)和少量专门的工农业学校。[5]魏玛时期，德国的中学类型数量甚至超过13种。[6]二战后，由于各州教育政策不同，中等教育体系也各有差别。多数学生在经历4年或6年的初等教育后，都有四类中学可供选择，前两年均为有机会转学的定向阶段。九年制的文科中学是最高档次，其文凭(Abitur)是进入大学的门槛；其次是六年制的实科中学，拿到文凭(Realschulabschluss)可参加各种类的学徒培训和大学的短期培训；最后是五年制或六年制的主体中学，其文凭(Hauptschulabschluss)是从事专职工作的基本资格证书，某些主体中学也允许优秀学生通过多修一年来获得实科中学的毕业证书。有些州也设有综合中学(Gesamtschule)，为学生提供第四种选择，其内部通常按三个等级来授予不同学生三档毕业证书。[7]德国中学的多轨体制至今仍处于发展的过程中。文科中学与实科中学成型较早，共同构成了诸多中学体制的核心部分，此后的中等教育体制改革也是围绕以上类型进行。

二、知识精英阶层的选择取向

(一)知识精英阶层对文化资本的追求

德国中学类型多样化的塑造过程中，背景深厚的文科中学最为独大。19世纪，德意志统一过程中对创造一个全国性精英阶层的需要，可为文科中学的独立性作出解释。这一需求反映到中等教育领域，就是中学数量的膨胀与种类的分化。作为旧有中学类型典范的文科中学，依然保留其重视古典文化的传统教学内容，向功利主义作了最小让步。

文科中学能够维持古典文化课程及其传统优势地位，离不开知识精英阶层(Bildungs-bürgertum)的支持。这些在德国君主制和官僚体制建设中形成的知识精英主要由政府官员、大学教授、牧师和中学教师等群体构成，他们在18、19世纪德意志政治运动中的影响非同一般。这部分知识精英的文化资本是通过大学教育后，凭借考试和文凭得来的，“他们的社会地位往往得益于其学业资本和文化遗产，而且他们的整个人生都在国有部门的徽标下度过”[8]467，古典文化的教化(Bildung)也将他们联合在一起。出于共同的阶层需求，政治与经济领域中常见的利益联合，也在教育文化领域日渐显现，“同窗学友之间以学校和群体的连带性为基础的自行遴选同样也能够发挥任人唯亲和联姻的作用”[8]495。尤其是在两战之间，他们顽强地反抗一切外来的与现代的事物，认为民众企图抛弃传统教育，通过支持偏向实践类型的新教育来打破精英阶层在社会与文化各领域的优越地位。[9]80

偏好人文教育的文科中学被知识精英阶层当作了文化资本传递的最佳途径。虽然文科中学在19世纪不断强化数学、地理与自然科学等课程，但其古典语言文化的传统课程依然占据主导。知识精英们难以容忍传统学科地位的下降，“有关教育的问题还都是由富有古典语文修养的人来处理，‘实科’这样的字眼最受厌恶”[1]144。关于“实科”被厌恶的原因，不仅是不对精英阶层的胃口，更在于阻碍了他们文化遗产的传递。因为包括地理学与自然科学在内的“实科”具有学科使命明确及学习效果容易衡量等特性，而古典语言、哲学等人文学科的特性则正好相反，这就使它们可以与继承得来的文化资本相关联。[10]因此，“古典人文主义的成功，在于契合了知识界人士的特殊需求”[11]。于是，“教学体制的运作表面上像抽签一样具有公正性，事实上，这个充满系统性偏差的体制带着满脸的清白与无辜产生的效应，最终还是无限接近于通过直接继承进行传递所确保的效应，显然这些效应是随机的重新分配所达不到的。”[8]500直到1989年，就读于文科中学的工人阶级子弟占比不到11%，而国家公务人员子女则高达57.4%。[12]

这种阶层集聚现象，在慈善领域也有所体现。进入20世纪前，教育基金的捐赠者都来自于社会中上层，相当一部分基金的使用带有选择偏向：

基金的捐赠人制定了规章制度，……潜在的奖学金受助者应当来自捐赠者家乡的中产阶级男性，并且要与捐赠者的宗教信仰相同……捐赠者出生于富裕家庭，更倾向于支持求学过的家乡文科中学，大学毕业后，他们在各行各业取得成功，为了维持这一循环，他们将部分财产捐赠于就读过的中学与大学[13]62

这样的奖学金当然不是为工人阶级子女准备的，它们是为“确保社会中上层家庭受到经济打击时，仍可让其子女接受相当层次的教育。因此，这种奖学金的供给是一种为了维系而非打破阶层界限的策略”[13]62。正如同穆勒所认为，普鲁士中学的多轨制发展，不是为了扩大招生或鼓励多样化，而是作为德意志帝国受过教育的精英阶层的自我防御。[14]近代德国的文科中学在他们的维系下，一枝独秀于中等教育体系，始终难以与其他中学融合。

(二)父母的收入与选择偏好

德国学生选择中学时，他们的初级学校仅向家长提供一份建议报告(Übertrittszeugnis)，最终的选择权保留在家长手中。即使这种建议在某些州具有约束力，家长也有各种方式来应对。他们可以聘请专业教师对孩子重新评估，以便推荐至理想的学校类型，或者让孩子通过该学校类型的入学考试。[15]父母在做选择时，最优先的考量因素不是孩子的兴趣，而是自身的社会背景。[16]因为在自由选择之外，还要考虑经济基础，“这不是强制的，但却费用昂贵”[4]。所有人都清楚，挑选中学就像是市场交易一般，其中起主要作用的不是政府政策，而是家长的选择和家庭背景的倾向。[4]

由于家庭收入的显著差距，长期以来，文科中学主要为德国的知识精英阶层服务。早在德国尚未统一前，普鲁士的文科中学数量曾出现过迅速增加，但这种学校并未向工人阶级子女敞开大门。19世纪，高等教育依然是属于德国中上层阶级的特权，甚至包括牧师、教师以及低层次国家公务人员在内的家庭，都负担不起子女的高等教育费用。[13]63同时，因为普鲁士政府和地方市政机构仅提供了小部分的教育开支，中等学校获取收入的渠道便只能依靠学费。即使到1900年，普鲁士全部中学学费占其总收入的比例依然有39%。[13]63从1892年的数据也可看出，占据高等教育入口的文科中学学费最为昂贵，每年需要120马克，稍次的实科中学为80马克。“不是每个家庭都能付得起每年80至120马克的学费”。[13]62此外，文科中学拥有的优质教师资源也强化了学校地位。“其师资力量反映了它与大学之间的联系，在大学中受过专业训练，并通过国家认证资格考试的教师可以向学生分享他们的学术与科学价值观”[4]。虽然19世纪末期的教育改革打破了文科中学的大学预备学校地位，但其仍是有志于将子女送入大学的父母的不二选择。直到20世纪末期，“高收入家庭子女更容易进入水平高的‘文科中学’，而非低水平的‘主体中学’，中游水平的‘实科中学’则居于中间地位”[17]。同时，在中学转学的过程中，父母社会影响力高的学生，也更容易转入高等级的中学。[8]

如前所述，子女进入何类中学，决定权基本掌握在父母手中，“即使与所有的指导建议相冲突，最终的选择权力依然归父母所有”[18]。这种选择机制也强化了中等教育的分轨制，“由于在文科中学可以获得更多进入大学学习的机会，导致那些可能并不适合高等教育的学生也在不断进入大学”[19]。尽管这种选择会对整个社会教育产生不利影响，但父母更多从个人层面来做选择，他们优先考虑的依然是子女的未来。除文科中学外，学术与实践并重的实科中学学生也有机会进入大学。由此导致了德国父母的另一种选择偏好，就是对最低档次的主体中学的忧虑，“人们担心主体中学是‘剩余学生’的收留地，那里的学生已经输在了赛道上”[20]107。尤其对于受过高等教育的父母来说，他们往往对子女有更高的期望，很难接受子女进入低于文科中学水准的学校，也更倾向于抵制综合中学。[18]

德国知识精英阶层的强势一直保持到20世纪前期，其地位虽在两次大战之间遭受削弱，但德国旧有的中学体制依然得到维系。战后德国改良了中学体制，文科中学的生源基础得到逐步扩大。不过，学生父母依然将文科中学视为子女取得更高成就的重要保障，这也意味着，保留父母的择校权力将会继续强化中等教育的分轨制度。

三、职业教育与德国社会的融合

德国作为众所周知的工业大国，产生完全偏向文科中学的中等教育体系是不合常理的。如前所述，早在18世纪普鲁士就诞生了侧重实用学科的实科学校。虽然这种“次级”中学在升入大学方面不占优势，但却在工业化中迎合了职业教育的需求，与其他各类职业技术学校一起推动了德国工业和社会经济的发展。职业教育与德国工业相辅相成，它的成功进一步巩固了德国中等教育多轨制的发展模式。

职业教育的兴起与德国现代化息息相关。19世纪前期开始的工业革命给德国政治经济带来了诸多方面的影响，这些变化又作用于德国的教育体系。此时，传统文科中学课程与工商业资产阶级和上层工人阶级子女的就业前景日益不符，这些新兴中产要求建立以现代语言、数学和自然科学等新课程为主的现代中学。[21]考虑到工业与商贸行业需求受过专门训练的人才，而既有中等学校不能满足这类需求，实科中学就具备了发展的基础条件。[22]56二战后，由于国家重建的需要，社会普遍认可职业教育的文凭，这对以实科中学为主的职业教育学校起到了强力的推动作用。在经济形势适宜的环境中，进入实科中学就意味着有更好的就业前景。社会口碑的提升，不但可以维护实科中学在中等教育体制中的地位，而且强化了中学的多轨制度。

采用多轨制的目的不是为了教育平等，而是追求教育效率。它要求学生在十至十二岁之间完成分流，但对这个年纪的多数学生而言，他们还不具备独立确定发展方向的能力。同时，这一年龄段学生个体间的成熟度也差异明显。此外，学生选择学校类型时，父母意见与家庭背景会成为重要的抉择依据，“这种分类的过程是社会性的，而非学术性”[15]。在学生成长早期就将其捆绑在固定职业方向上的过早分流举措，不利于人才发展和教育公平。为了解决过早分流而导致的潜在问题，有必要融通教育体制内部的壁垒。

设置转学机制来模糊化地处理各类学校体制间的界限，是多轨体制得以维持的重要保障。早在各类中学并存之初，普鲁士就为缓和过早分流而造成的矛盾作出了制度上的调整。考虑到学生个性的发展，普鲁士打破了部分文科中学与实科中学间的界限，将两者融合成为一种双重教育机构(Doppelanstalten)。同时，一些文科中学也允许对希腊语不感兴趣的学生选择现代语言课程来替代。[23]在后来的改善中，“更多灵活性的策略被引入德国的中学体制，为早先所做的错误决定提供修正机会，也对冲掉选择中学时的社会性干扰”。[15]这种措施贯彻到了各种职业技术教育领域。反之，既然中学分流不再是一次定终身，综合性教育体制也就没有了存在的必要。

职业教育学校能够长期留存于中学体制，根本在于德国国情发展的需要。从社会经济方面来看，早期资料显示出以实科中学为代表的各类职业教育学校所培养的学生，契合了市场需求，“实科中学学生所受的教育与实践能力受到了工商界的认可，诸如商人、实业家和各类生意人都经常要求校长们推荐毕业生。由于在实科学校掌握了相关技能，这些毕业生更容易在职业阶梯上攀登的更高”[21]。同时，最早出现这些学校的地方，其经济也更具活力，“至19世纪末期，在引入实科学校的各邦中，服务业与工业行业中就业人口的所占比例要远高于1835年，并且其资本的人均利用效率和授予专利程度也远高于没有这些新型中学的地方”[21]。学校、政府与企业三方参与的独特培训模式，可以更有针对性地培训学员，“这种组织结构能够最大化地减少监督需求，并能全方位考验工作者的知识和技术水平，是最高效的生产模式”[24]。二战后，非文科中学得到了快速发展，多轨制中学也被视为德国经济成功的关键因素。

从制度体系的角度来看，中学的多轨体制不仅涉及中等教育体制。一方面，在政府相关教育部门中，存在诸如联邦职业培训学会(Bundesinstitut für Berufsbildung)和各类职业培训委员会等配套机构[25]。这些经过长期探索形成的完备制度反过来支撑了多轨制中学体制。另一方面，各类高等学校与中等职业学校也密切结合在一起，形成了中高等职业教育相互联结的立体型培养体系。中学的职业教育不但难以与高等教育拆解脱轨，甚至形成了自身特色，“公众没有强烈反对中学分轨中存在各类学校‘高低贵贱’的情况，是因为德国职业技术教育也提供了一条严谨又完善的晋升之路”[25]7。总之，德国的多轨制中学体制已经与其政治经济体制深度整合，这种渐进式的捆绑成为了多轨体制成型进程中的重要支撑。

四、政治与社会因素的助推

自由民主势力在近代德国受到长期压制，战后盟国的改造又导致教育权力难以集中，这种特殊的政治环境深刻塑造了德国的中学体制。在自由党居优势的北欧各国，19世纪下半叶就已经取消了中等教育中的平行体制，而同时期德帝国的自由派势力被不断削弱，并按照文化资产集团的意愿加强了多轨制度。民主政治的缺失也是德国没有建立起与西北欧国家类似的全面综合中学体制的原因，包括农民在内的各阶级没有主张“社会融合”，也没有强烈反对资产阶级精英教育体系。

德国在二战后实行联邦制，由此带来的分权政治固化了传统中学的教育模式。德国进行改造时，中学教育制度采用了魏玛时代的多轨制。同时，根据《基本法》第三十条，西德各地的教育事务管辖权由联邦州自身掌握。这种权力的分散被赫尔曼·布里尔视为德国的关键问题。因为划分版图阻挡了德国社会统一的趋向，“当各州想要反对联邦的干涉时，他们会采取一致行动来发声”。[26]面对这一问题，公众要求联邦与各州合作进行教育制度规划的呼声不断，但“联邦政府与地方政府间的矛盾、政党冲突与财政冲突一起交织在他们的合作中”[27]。政治力量在教育合作中的愿景一直存在，但从未实现。

教育文化领域的去中心化，增加了统筹教育制度的难度。但显而易见的是，作为同一国家内的地方政府，彼此间难以在教育制度上完全割裂。同时，社会也关注中等教育领域的政策协调问题。因为公众在各州之间移居时，会不可避免地遇到毕业证书与资格证书相互认可的问题。1949年，为了协调各地的教育政策，文化部长常务会议成为常设机构，但它的决议对各州没有法律约束力，“目的是通过处理跨地区间普遍关心的代表性教育文化政策，来达成各地间的共识”[27]。1970年，联邦—州教育改革与研究委员会的建立，将联邦政府也纳入了教育协调体系。这些措施在高等教育领域取得了进展，但总体上还面临着宪法条款中赋予各州的教育专属管辖权问题。[27]除此之外，地方各州对这种协调也抱有警惕心理，“教育事务几乎是留给各州的最后责权领域，他们将捍卫自身在教育文化事务中的自主权，当作维护自己州地位的重要基础”[28]。在教育权力分散的环境下，即使联邦政府支持综合学校体系建设，也难以在全国范围内达成一致，德国中学教育中原有的分轨体制依然续存。

各种社会团体排斥改革，强化了传统体制。“教育系统‘产出’的‘生产者’与‘消费者’拒绝做出重大调整以及批评其根本制度”，作为“生产者”的中等学校教师及其组织和家长、工商业团体组成的“消费者”群体，均无法忍受任何激进改革而带来的教育质量问题，也就坚决反对“对学校做实验”。[28]处于既得利益地位的传统文科中学团体，对综合教育体制最为排斥。一方面，受凯兴斯泰纳等人的教育思想影响，教育界普遍认为学生应根据自己的兴趣选择不同的职业教育，所以社会需要各类中学来完成不同的社会任务类型；[29]另一方面，文科中学作为最高档次的中学类型，向综合教育体制转型是不利于维持其社会地位的。并且，这也违背了文科中学教师追求学术性教育的理念。由于实科中学群体正在战后重建中发挥着重要作用，也抱有阻止改革的心态。此外，在教育中倡导基督教人文主义观的天主教会团体为保持社区、教会和学校的联合影响力，以抵制现代世俗主义和物质主义的影响，也反对改革。[29]

联邦教育权力的分散与各社会团体的矛盾诉求，加剧了各政党在教育主张上的冲突，政党意见的不一致反过来又促使有关教育改革的顶层设计裹足不前。基民盟与社民党作为战后西德的主要政治力量，两者在各自的执政州所奉行的教育体系理念大不相同。[28]基民盟倾向于维护中等教育现存的多轨体制，而社民党则主张融合性的综合体制。尽管如此，社民党在各州执政时期也没有尽力贯彻该理念，仅推行了综合中学这一新类型，作为新的轨制加以补充。自民党作为重要政党，其部分成员积极推动教育体制向综合教育方向改革，但内部存在的矛盾立场，致使其没有取得实际进展。整体看来，战后德国曾多次协调制定改变中学多轨制的计划，但都遭到了保守势力的反对，“右翼的辩论家非常擅长以媒体报道的方式来阐述反综合教育的观点，综合教育被贴上了沉闷和统一的标签”[30]，“各种各样的改革建议几十年来不断，但仅取得了非常有限的结果”[31]。

五、结语

近现代德国中学来源于中世纪的教会学校与文法学校，继承传统教学模式的文科中学一直是德国社会中上层的最佳之选。由于社会生产的发展和教育理念的更迭，以实科中学为主，偏向职业教育方向的各类中学也逐渐兴起兴盛，德国的中学体制由此渐进式发展为多轨制。在这一历史进程中，知识精英阶层对文化资本的追求使文科中学的地位不断巩固，以实科中学为主的各类职业教育学校也因与德国社会全面融合而变得难以替代。同时，战后西德教育权力的分散与各主要政党持不同的教育主张，加之不同类型的学校拥有各自的社会基础，使得中学的分轨制得以延续至今。对多轨制成型条件的探索，动态地展示了德国中等教育模式的形成基础。应当看到，虽然这种模式一度被解释为德国经济的助推器，但其在德国国内也面临诸多批评。不过，由于上述原因的存在，德国的综合教育体系建设始终举步维艰。战后部分州为打破多轨体制而尝试的综合中学，也最终成为了多轨中的一轨。从现实角度考量，德国在可见的未来仍不具备取消多轨制的充分条件。