习作单元该向精读例文学什么——浅谈统编版习作单元精读课文教学资源开发与利用

江苏省无锡市吴风实验学校 孙 甜

统编版教材非常关注学生习作表达能力的训练，每册教材都设置了主题明确的习作单元，通过精读课文、交流平台、初试身手、习作例文等众多栏目，制定了具体的训练目标，帮助学生写好单元作文。作为习作单元的重要组成部分，精读课文究竟该发挥怎样的作用？我们应该怎样有效地开发和利用精读课文资源呢？笔者即以统编版三上习作单元中《搭船的鸟》《金色的草地》这两篇例文为例，谈谈自己的实践与思考。

一、把握写作顺序，感知观察视角的转变

这个习作单元训练的重点是培养学生的观察能力。机械、生硬地讲解，不仅不能丰富学生的认知体验，还会引发学生的抵触情绪。这就需要教师把教材作为范例，引导学生品味文章的语言，分析作者的观察方法和写作顺序，为单元习作训练奠定基础。

以课文第二自然段描写翠鸟的外形为例，作者先用“我看见一只彩色的小鸟站在船头，多么美丽啊！”统领整段，然后分别描写翠绿的羽毛、蓝色的翅膀和红色的长嘴，用这三种色彩与统领句中的“彩色”形成对应之势。很多教师会引导学生梳理语段的行文脉络，但就这一作文单元来看，还需要点拨学生站在作者的角度分析语段，从而发现第一句是翠鸟刚刚出现，作者并没有过于在意，仅从整体上进行了感知，捕捉了其“彩色”的特点，正是被其色彩的美丽所吸引，才从整体观察转向了局部的细致观察。这种观察角度和顺序的变化，对于学生学习作者的观察方法具有重要的推进作用，取得较好的教学效果。

二、品味精妙语言，感知观察过程的连续性

对事物或者现象的观察，绝不是一蹴而就的，需要一个相对完整的过程。只有进行连续性的观察，所关注的事物才能更加鲜活而立体地呈现在学生面前。在这方面，教材给学生提供了鲜活的范本，不仅呈现了丰富而独到的言语形式和精妙的遣词造句的艺术，同时还呈现出独特的观察方法，教师要紧扣这一资源展开教学，更好地推动学生言语实践能力的发展。

以描写翠鸟捕鱼的语段来说，教师可以引导学生圈画出语段中的动词，感受作者遣词造句的精妙，比如作者描写翠鸟进入水面时，就用了“冲”字，教师引领学生在头脑中浮现出翠鸟捕鱼的画面，然后将这个“冲”字与“跳”字进行对比，让学生认识到“冲”字更能展现翠鸟的敏捷，捕鱼的速度之快，塑造了翠鸟捕鱼高手的形象。运用这种对比的手法，教师继续引导学生关注语段中的其他动词，比如“衔着”“吞”等，分别用“咬”“吃”替代课文中的这两个动词，鼓励学生运用上述方法进行比较分析，从“衔”字去感受翠鸟捕鱼的悠闲和淡定，从“吞”字想象翠鸟一口吃进去的果断和快速。

作者之所以能使用这些极具表现力的动词，不仅因为他具备极强的遣词造句能力，还因为他进行了仔细的观察。教师在引导学生感知和品味语言的同时，还可以还原作者的观察状态，让学生学习作者的观察方法。

三、凸显前后变化，感知观察前后的辨析

学生在现实生活中其实已经积累了一定的观察经验，在自然状态下能够适当地运用观察的策略，采用不同的观察角度对事物进行观察，但这种观察基本都局限于某一个瞬间或者某一个时间段，缺乏对某一事物的持续性观察，不能有富于变化的观察所得。统编版教材的编订者也深谙此点，因此在选文编排上就特意设置了单元的第二篇课文《金色的草地》，旨在为学生进行连续性的观察提供借鉴。

以课文第三自然段的教学为例，教师将教学过程分为三个板块。其一，自由默读课文，圈画出表明草地颜色变化的语句，让学生从知识层面了解到：早上，草地是绿色的；中午，草地是金色的；傍晚，草地又是绿色的。其二，在默读中思考草地颜色变化的原因，紧扣课文中的“合拢”“张开”两个关键词，对课文中揭示草地变化原因的语句进行复述练习，整体感知课文内容。其三，浮现文字画面，还原观察状态。引导学生把握作者“从早到晚”的写作顺序，认识到作者的观察没有局限在同一个时间内，而是从不同的空间和维度展开描述；从草地颜色的变化，关注作者观察的方法。

写作文就要以观察为基础，但观察绝不是限定于了解一下，而要学会从不同的角度、不同方面进行探究，从而获取丰富的写作素材。

四、整合整篇文本，形成观察信息的串联

很多学生在借助观察所得进行写作时，往往就是把观察到的资料用最简单、最直接的方式呈现出来。虽然这样的习作能够在一定程度上展现自己的观察所得，但难免会让学生误以为“写作就是堆砌观察资料”。为防止学生产生误解，教材所选的两篇精读课文都在这一方面做出了示范。

比如《搭船的鸟》一文并不仅仅描写翠鸟的外形和捕鱼的动作，同时还描写了观察的时间、地点、事由以及自己内心的感受，作者将观察暗藏在一段故事和经历之中，巧妙地串联起所观察到的材料；再看《金色的草地》一文，作者在描写蒲公英时，不仅描写了蒲公英盛开的画面，同时还写了蒲公英颜色的变化。教师可以引导学生结合课文内容进行思考，作者还写了什么？通过学习《搭船的鸟》这篇课文，学生认识到《金色的草地》的作者把对蒲公英的描写穿插在“我”与弟弟阿廖沙的玩耍过程中。因此，教师可以引导学生关注这两篇文章写作的共性，并规划自己对本单元习作的整体性建构，积极推动学生对习作进行整体感知。

五、搭建实践平台，感知观察方法的迁移

《2011版语文课程标准》明确指出：语文是关于语言文字运用的综合性、实践性课程。语文教学的核心目标是促进学生语言运用能力的生长。教师对学生进行表达能力的训练，不能将希望完全寄托于作文板块，而要立足单元整体，设置层级不同的训练体系。

比如单元的作文主题是“我眼中的缤纷世界”，其训练点就是要求学生将自己的观察所得通过合理的规划写出来。要想达成这一目标，学生的认知就不能仅仅停留在表面，而要先从课文内容出发，明确单元习作训练目标，举全单元资源之力，提升自己的写作能力。鉴于此，教师就可以从第一篇课文开始，绘制观察表格，让学生明确他们观察的对象，并模仿课文写法进行迁移训练，不断巩固和内化写作方法；随着单元教学的不断推进，教师可以让学生从第二篇课文、交流平台和初试身手中进行选择，并拓展观察范围，在一步一步的写作练笔中逼近文本的写作方向，在迁移练笔中促进学生认知能力的不断发展。

叶圣陶先生说过：“教材无非就是个例子。”而这一范例的价值就统编版教材习作单元的精读课文而言就显得尤为重要。就观察而言，一味地机械告知和生硬讲解，学生即便能理解，也不一定能够真正融入自己的实践中。教师要紧扣习作单元的训练要点，精准把握精读课文与训练要点、学生认知能力相关的教学价值点，在后续运用过程中为最后习作板块的目标达成奠定基础。