指向核心素养培育的高中历史单元教学评价设计——以“从中华文明起源到秦汉统一多民族封建国家的建立与巩固”为例

◎ 邵家豪

一、单元教学评价设计的依据

国务院办公厅《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》强调，“培养适应终身发展和社会发展需要的正确价值观念、必备品格和关键能力”是深化课堂教学改革的重要目标，单元是落实核心素养的基本单位，指向核心素养的单元教学评价设计则是单元教学的“牛鼻子”。

对学生来说，单元学习有助于将一节课中难以完全形成的核心素养加以分解，以单元作为整体，通过单元作业创设真实情境，用过程性评价引导学生在历史学习过程中逐渐增长历史智慧，提升学科核心素养。从教师的角度来说，单元教学可以使学科核心素养的培养呈现整体化设计，有助于提升教师的统摄能力，即如何在教学中架构知识、能力的学习路径的能力，发掘教研组的集体智慧，使教研常态化。

目前，单元教学设计有着许多问题亟待探讨。笔者认为，单元教学评价设计应是单元教学设计的支点。《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《2020修订版课标》）中强调，“高中历史学习的评价应以课程目标为依据，以学生历史学科核心素养的整体发展为着眼点，将评价贯穿于历史学习的整个过程。”［1］可见，教学评价应该与教学中的各个环节紧密联系。崔允漷也提出，在教学设计中“评价任务起到承上启下的作用，上接目标，以视其与目标的匹配性；下连学习过程，把评价任务嵌入教学过程”［2］。

因此，单元教学评价在单元教学设计中占据着核心地位。一个完整的单元教学设计，应该在确立了单元主旨与目标的基础上，以两者为依据设计教学评价的水平划分与测量工具，然后在教学评价的指导下设计教学过程，思考如何使用适当的材料设计情境与任务，引导学生经历学习过程，将单元主旨与目标真正落实到实际的教学活动和评价检测上，实现教—学—评的一致性。由此，教学评价既是学生学习的最终环节，又成为教师从内容主旨到教学过程设计的中间过程。

二、以新情境下问题解决为中心的单元作业

单元作业“是依据单元教学目标、课时目标和学生实际情况而设计的学习任务集合”［3］。因此，单元作业既是学生巩固所学知识、掌握学科技能的重要保障，也是教学评价的重要测量工具。

学科核心素养作为一种必备品格和关键能力，其掌握程度也只有在某种真实情境中进行运用，从而完成某种任务的过程中才能够进行衡量。因此《2020修订版课标》在学业水平考试命题的主要原则中也强调“以新情境下的问题解决为中心”［1］。而考试评价的要求自然倒逼教学产生相应变化，《2020修订版课标》在设计教学过程需要重点考虑的几个方面中同样强调“创设历史情境”“设法引领学生在历史情境中展开学习活动，对历史进行探究”［1］的重要性。

从学生角度出发，要理解和他们存在巨大时空鸿沟的历史事件的确存在困难。只有让学生通过真实情境进入历史现场，设身处地经历历史，方能在学习的过程中感知历史过程，探究历史源流，形成历史意识。也就是说，真实情境具有引导学生进入深度学习，打通“知识世界”“符号世界”或“生活世界”的关联，把知识条件化、情境化、生活化的作用。

因此真实情境以及由此产生的真实任务自然也就成为教师们进行教学和评价设计时应该关注的重点。而正如前文所述，作业上承单元教学，下启命题测试，是从教学到考试的连接点，是教学评价的重要工具。因此，在作业设计中也应该重视真实情境和真实任务的设计，培养学生运用所学知识和素养，在新情境下解决问题的能力。

笔者以《中外历史纲要（上）》第一单元“从中华文明起源到秦汉统一多民族封建国家的建立与巩固”为例，探讨单元教学评价中作业的设计以及真实情境任务在其中的应用。

三、案例解析

如果我们将中国古代史作为一个完整的“大单元”来看待，则其核心大概念就是“统一多民族封建国家的形成与发展”，第一单元“从中华文明起源到秦汉统一多民族封建国家”是其自然的逻辑起点。从内容上看，这一单元的时间纵贯了中华文明从起源、诞生到秦汉帝国建立这170万年的超长时段，涵盖了原始社会、奴隶制社会和封建社会三种社会形态，凸显了唯物史观的一些主要方法论，如生产力的发展是社会进步的根本动力、人类社会由低级到高级的发展规律，社会存在与社会意识的辩证关系，杰出人物在历史进程中的作用等观点。可见，本单元应落实的核心素养是唯物史观，学生学习过程中的主要任务是初步了解唯物史观的方法论，用唯物史观初步解释历史现象。

正是基于这种学习任务，我们将单元主旨确立为：中华文明是人类最古老的文明之一，其发展呈现出持续传承，多元一体的特色。从石器时代星罗棋布的原始文化，到夏商周王朝早期国家的形成与发展，最终秦汉帝国奠定了大一统多民族国家的基本疆域和国家治理的基本模式。中华文明从诞生到发展，展现出自身发展道路的独特魅力。

而主旨明确后，目标自然清晰。通过本单元的学习，学生将会了解中华文明起源的基本情况，掌握夏商周时期国家制度和社会演变的重要事实与阶段特征，基于制度的传承和创新角度认识秦汉时期统一多民族封建国家建立和巩固在中国历史发展中的奠基意义，感受中华文明发展过程中的多元一体和源远流长。

根据本单元的内容和主旨目标，笔者对这一单元的教学评价进行了如下水平划分。

水平1：学生能够说出从中华文明起源到秦汉统一多民族国家建立过程中的重要史实，如甲骨文、百家争鸣、秦的统一等；能够运用历史术语分析秦汉大一统制度的主要内容，理解大一统中央集权体制的作用。能够认同中华文明多元一体、源远流长，抱有温情和敬意。

水平2：学生能够说出从中华文明起源到秦汉统一多民族国家建立过程中的重要史实，并区分其所属的社会发展阶段，如原始社会，奴隶制社会，封建社会；能够结合文献史料分析秦汉大一统制度的内容与作用；能够认同中华文明多元一体、源远流长，通过学习增加对中华优秀传统文化的认同和喜爱。

水平3：学生能够按照时序梳理从中华文明起源到秦汉统一多民族国家建立过程中的主要史实，并区分其所属的社会发展阶段；能够结合多种史料分析秦汉大一统中央集权体制的内容，从社会存在与社会意识的角度分析大一统中央集权体制形成的背景与影响；能够认同中华文明多元一体、源远流长，认同中央集权体制在中国历史上的重要作用和中华优秀传统文化的价值，感悟杰出人物对文明发展的重要影响。

在主旨目标和评价水平的指导下，笔者以唯物史观为统领，贯穿时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀等素养，创设了几个主题式的真实情境和任务。

情境任务1 历史时空中的中华文明起源

（1）完成“历史时空中的中华文明起源示意图”；

（2）请仔细观察图中中国早期农业遗址的分布，归纳其分布特征；

（3）结合图上的信息，分析仰韶文化、河姆渡文化和龙山文化各自的特点，结合所学知识对其进行历史分期；

（4）根据秦朝疆域图、西汉疆域图和战国七雄示意图，将三张地图按时序排列，并说明理由；

（5）概括以上三张地图所反映出中国历史的发展趋势，并分析其历史动力。

在这一组任务中，笔者通过时间示意图与地图创设学习情境。通过时间示意图将170万年的历史浓缩在一张图中，学生可以借助这幅示意图，评价自己能否按照时序说出这一时期的重要史实，是否形成正确的时序观念；能否知晓中国古代社会从原始社会到封建社会的发展进程，从而评价学生对“人类社会由低级向高级发展”这一唯物史观基本观念的初步运用。

接着，通过中国早期农业遗址图和相关材料，进一步考查学生能否归纳中华文明起源的时空分布特点，以及能否从社会发展阶段的角度对中华文明起源的重要史实进行区分。

最后，还是以地图为载体，通过三张不同时期的地图串联起自春秋战国到西汉的历史发展，直观地反映这一时期国家从分裂到统一，再到强盛的发展趋势，进而通过任务的设计引导学生思考这一历史现象背后的动力。学生需要利用所学知识，理解这一时期的历史变迁是建立在生产力进步、社会转型的基础上，进一步评价学生对“经济基础决定上层建筑”的唯物史观基本观念的掌握情况。

在这一主题情境中，笔者以唯物史观的方法指引，结合时间轴、地图等材料直观地体现历史时空，构建真实情境，并依据情境设定任务，考查学生的时空观念及其是否初步掌握唯物史观的基本观点。

情境任务2 两千年前的户口本

笔者展示一片里耶秦简的照片，其释文为“东成户人士五夫，妻大女子沙，子小女子泽若，子小女子伤。”东成，为里名。户人，指户主。士五，是身份称谓，指无爵或免爵者。女子，即女性。大、小，为课役身份的标志，登记于户籍，作为征发赋役的依据。夫、沙、泽若、伤，均为人名。

（1）对秦代历史的研究来说，里耶秦简属于什么类型的史料？

（2）如果你是一位秦代历史的研究者，你能从这片简中提取哪些历史信息？你如何评价里耶秦简的史料价值？

（3）将这份秦简对户籍信息的记载与今天的户籍登记信息（如你家中的户口本）进行对比，秦代的户籍信息有何不同？这反映秦代户籍制度的主要功能是什么？这对秦朝的统治产生了怎样的影响？

（4）结合材料和教材第19页云梦睡虎地秦简、地图册第7页秦简牍出土地示意图，谈谈秦简中反映的“秦”。

在第二个任务中，笔者围绕材料中里耶秦简的图片和相关内容，结合学生日常生活中能够接触到的户口本，创设了一个有学习情境与生活情境的复合情境。任务从史料实证的角度展开设问，挖掘材料的证史价值，考查学生的史料实证素养。之后，结合学生的生活经验，通过将秦代的户籍与现代的户籍进行联系和对比，反映秦代建立户籍制度的主要目的是征收赋税、派发徭役，通过任务的设置从对材料的解读过渡到对秦代中央集权体制的特点与作用的理解，从而考查学生综合多种材料对秦大一统中央集权体制与秦王朝的政治智慧的认识，而这种认识是否符合唯物史观“社会存在”与“社会意识”之间的辩证关系则是这一任务评价的关键。最终通过三段有关秦简的材料，通过任务设置要求学生将秦代从扩张到统一的过程串联起来，评价学生贯穿历史时空的思维和解释叙述的能力。

情境任务3 何以中国

材料一：学者认为，“中国之教，得孔子而后立。中国之政，得秦皇而后行。中国之境，得汉武而后定。三者皆中国之所以为中国也。”

材料二：《春秋》大一统者，天地之常经，古今之通谊也。今师异道，人异论，百家殊方，指意不同，是以上亡以持一统；法制数变，下不知所守。臣愚以为诸不在六艺之科孔子之术者，皆绝其道，勿使并进。邪辟之说灭息，然后统纪可一而法度可明，民知所从矣。（《汉书·董仲舒传》）

（1）材料一中的“中国之教”“中国之政”和“中国之境”分别指什么？

（2）为什么学者认为这三者都是“中国之所以为中国”？请任选其中一点加以说明。

（3）有同学读到了材料二后，认为“中国之教”并不是“得孔子而后立”，你是否同意这种看法？请说明你的理由。

在第三个任务中，笔者选取20世纪初著名学者夏曾佑的一段材料创设学术情境。这一情境聚焦本单元中出现的三个重要历史人物：孔子、秦始皇和汉武帝。任务要求学生依据所学，针对这三个人物在思想、制度和疆域拓展等不同领域的贡献进行评价，从而考查学生评价历史人物的基本技能，评价学生对“杰出人物对历史发展产生重要作用”这一唯物史观基本观点的掌握程度。再通过材料二预设冲突，由此设计任务引导学生思考，儒家作为中国社会的主流思想究竟是何时确立的？从而考查学生辩证看待历史事物、从不同角度对史实进行解释的素养。

四、总结与反思

通过以上教学评价设计的实践，笔者更加明确了本单元教学过程设计中的一些重点，如注意按时间顺序梳理从中华文明起源到秦汉统一多民族封建国家的重要史实，总结其所属的社会发展阶段；注意结合实物、文献等多种史料，分析不同社会阶段的特征，秦汉大一统中央集权体制形成的背景、特点与影响；注意结合重要历史人物展现中华优秀传统文化的魅力与杰出人物对文明发展的重要影响。

在教学过程中，教师也可以根据以上任务给学生提供一些反思的思路，提供学生自我评价的支架，例如，提醒学生注意反思能否按时序说出从中华文明起源到秦汉时期的重要史实，能否区分这些史实所处的不同社会发展阶段等。

通过这一单元的例子，笔者总结出了单元评价设计的几个基本方法路径：第一，教学评价的设计要紧扣大单元的大任务或大概念进行；第二，教学评价的设计要关注评价与主旨、目标、任务的关联性；第三，教学评价的设计要围绕学科核心素养，发挥教师的教学智慧，充分运用教材史料创设学史情境，引导学生经历学习过程，落实素养目标；第四，教学评价设计要关注学生已有的生活经验、学科知识和能力基础，从而设计出符合学生认知水平的情境和要求。

而从研读课标把握单元核心概念和素养要求、研读教材文本确立单元核心内容和学习目标，到通过精选学习材料，设计情境与任务，引导学生在探究解惑过程中达成学习目标，最终落实本单元的核心素养要求，这一流程不仅适用于教学评价的设计，也适用于整个单元教学设计。