部编版教材“学习拓展”栏目拓展路径例谈

安徽

部编版教材“学习拓展”栏目隶属每课辅助系统的课后栏目，是“探究与拓展”的有机组成部分，它要求学生根据本课所学习的内容进一步拓展历史的思维，力图让学生通过对相关材料、问题的分析与思考，提高归纳与概括、分析与综合等能力，多角度提升历史学科核心素养。《中外历史纲要（上册）》共有29 课，“学习拓展”栏目共计29 个。如何充分发掘这一栏目的教学价值，让师生在“拓学”“拓教”与“拓评”中构建师生研读共同体，以有效涵育历史学科核心素养呢？笔者以第1 课《中华文明的起源与早期国家》“学习拓展”栏目（以下简称“该栏目”）为例进行说明，以期能对广大同行有所裨益。该栏目内容如下：

我国考古学家苏秉琦在《关于重建中国史前史的思考》中说：“相对于世界其他几大历史文化系统而言，中国文化是自我一系的；中国古代文化又是多源的；它的发展不是一条线贯彻始终，而是多条线互有交错的网络系统，但又有主有次。各大文化区系既相对稳定，又不是封闭的……中国文明之所以独具特色、丰富多彩、连绵不绝，中华民族之所以能够形成一个统一的多民族国家并在数千年来始终屹立在世界的东方，都与中国文化的传统、中国文明的多源性有密切关系。”

阅读这段话，查阅相关史前文化遗址的考古资料，考查其分布特点，就中华文明的多源性与统一性问题谈谈自己的认识。

一、拓学：悉心批注，细心解答

历史学科试题解答中批注，主要是指对设问、材料等解题媒介进行“圈”“点”“钩”“划”，探寻解答切入口，明确解题方略。具体来说：①该栏目设问中的“阅读”“查阅”“考查”“谈谈”等规定性设问词，为学生提供了明晰的解答路径；“分布特点”“多源性”“统一性”等限定词，为学生提供了明确的答题方向；②该栏目材料中的“自我一系”“多源”“多条线互有交错”“相对稳定”“不封闭”等关键词，引领着学生深入思考中华文明的基本特点及其成因，如“多源”指的是什么，“多条线”又是指哪些线，这些线之间又是如何“互有交错”的，“相对稳定”中的稳定性因素是什么，为什么是“相对”稳定等。在阅读解答问题时，唯有对设问与材料进行“刨根问底”式的追问与思考，才有可能将拓展落到实处。

人民教育出版社编著的配套《教师教学用书》将该栏目问题的解答分为“解题关键”“思路引导”和“答案提示”三个环节，一改传统教参直接给予“参考答案”的做法，这一转变给教师教学提供了诸多启示：

1.切实贯彻“用教材教”的教学观

狭义的教材指教科书、教师教学用书等配套教学资源，落实的关键环节是“用”，教师要杜绝“拿来主义”的做法，某些照搬照抄教师用书中所谓“参考答案”的做法不仅捆绑了学生的思维，更钳制了教师个人的思想，易导致教学思维的僵化。

2.明确历史学科核心素养的基本要义

如“历史解释”是指以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。所有历史叙述在本质上都是对历史的解释，即便是对基本事实的陈述也包含了陈述者的主观认识。历史教科书的文本叙述本身就是一种“历史解释”，“理性分析”与“客观评判”是一个渐进的过程，需要时间和精力的双重付出，历史学习的最大趣味性就在于学生始终处于通过“史料”无限接近历史真相的过程之中。

3.着力培育学生自主解决问题的能力

该栏目设问中的“阅读”“查阅”“考查”和“谈谈”，均为教师有效培育学生自主学习能力的有效切入口。“阅读”是前提与基础，读懂材料与设问是成功解答的首要环节；“查阅”是延伸与拓展，它建立在阅读的基础之上，是对阅读中发现的疑惑进行目的性的资料检索；“考查”是梳理与整合，将“阅读+查阅+阅读”的成果进行系统梳理，并高度概括出某些具有规律性的特征；“谈谈”是一种将阅读与思考的结果有效内化的过程，这一由对客观学习对象的主动摄取到转化为主观性阐释的历程，蕴涵了学习的基本要义，是教育教学的直接目标。

二、拓教：精心筛选，潜心阅读

“学习拓展”栏目能多角度提升学生历史学科核心素养，具体到教学实施环节，其关键在于教师的引导。历史教师要教会学生筛选文献资料的基本技能，引导学生潜心阅读精选文献，提取有效信息以化解相关疑惑。这种以“读”为主线的“拓教”模式具体分为三步：

1.近读

“近读”即就题论题式的阅读。就该栏目而言，教师要教会学生以“中国知网”为检索平台，在“篇名”栏输入检索词“关于重建中国史前史的思考”，可以发现：《考古》杂志1991 年第12 期刊载的苏秉琦先生《关于重建中国史前史的思考》一文，应为“近读”文献，该文从“问题的提出”“中国史前史的性质与任务”和“中国史前史的内容和时空框架”三个方面，详细论述了作者关于“重建”中国“史前史”的构想，以翔实的考古学资料系统阐述了我国远古人类遗址的分布特点，得出中华文化自成体系，且具有“多源性”和“统一性”的基本特征，尤其是从大时空的视角，论述了中华民族的形成与中国文化传统组合与重组的问题，不仅加深了学生对“私有制”“阶级”和“国家”等关键概念的理解，还极大地拓宽了师生的阅读视界和学术视野。

2.链读

“链读”即以栏目关键词为检索词的拓展式阅读。如在“中国知网”检索平台，在“作者”栏以“苏秉琦”为检索词，共检索到相关文献40 篇，再依据篇名、摘要、关键词等信息，精选文献。如《关于仰韶文化的若干问题》《中华文明的曙光》《满天星斗：苏秉琦论远古中国》等，均属链读之列。链读的主要目的在于拓宽学生阅读面，梳理相关学术研究成果，加深学生对相关问题的理解。

3.精读

“精读”即精心品味关联教科书、学情和教情的文献，摘编阅读札记以储备教学资源。如《中华文明起源地的六种观点》一文指出，学术界对于中华文明起源问题的观点，主要有如下几种：①满天星斗说；②两大集团说；③接触地带说；④大小中心说；⑤辽河流域文化中心说；⑥永州说。再如，王飞在《论黄河流域在中华文明起源中的地位——兼谈夏王朝建立的契因》一文中指出：“文明起源”应包括民族融合、文化交汇以及帝国的建立等诸要素。中华文明起源分两步走：首先是局部文明的同步发展，其特征犹如满天星斗；由于黄河流域的地理、土壤、农业等因素，使这一区域具备了成为文明进程中心的可能性，“洪水逆境”挑战，加速了黄河流域的社会发展，最后打破平衡，取得文明进程中的核心地位，这一阶段的文明发展呈现出“众星捧月”的特征。这些关于“中华文明起源”的文献摘编，为教师储备了丰富的教学资源，既可以拓展教师的教学视界，也可以为教师组织有针对性的学业评价提供素材，延伸了课堂教学的深度与宽度。

三、拓评：用心命题，专心补救

《普通高中历史课程标准(2017 年版2020 年修订）》凝练了学科核心素养，更新了教学内容，研制了学业质量标准，提出了“教—学—评”一体化的教学模式。如何让评价更加科学呢？教师可充分利用部编版教材“学习拓展”栏目拓教过程中储备的丰富教学资源，依据学业质量评价水平层级划分指标，命制原创试题检测学生历史学科核心素养水平的达成度，并依据检测情况进行必要的教学补救，这样可以有效完善教师的教学行为，是“素养”时代“教—学—评”良性互动的理想化实践路径。

【原创试题】阅读材料，完成下列要求。

材料我国著名考古学家苏秉琦先生提出中华文明起源的“满天星斗说”。他认为我国数以千计的新石器遗址可以分为六大板块：一是以仰韶文化为代表的中原文化；二是以泰山地区大汶口文化为代表的山东、苏北、豫东地区的文化；三是湖北及其相邻地区，其代表是巴蜀文化和楚文化；四是长江下游地区，最具代表性的是浙江余姚的河姆渡文化；五是西南地区，从江西的鄱阳湖到广东的珠江三角洲；六是从陇东到河套再到辽西的长城以北地区，最具代表性的是内蒙古赤峰的红山文化和甘肃的大地湾文化。

——《中华文明起源地的六种观点》

（1）请在《中国新石器时代文化遗址》（图略）上填出材料中提及文化遗址。

（2）阅读材料并查阅相关文献，谈谈你对苏秉琦先生中华文明起源“满天星斗说”的看法。

该题第（1）问意在引导学生形成对我国境内新石器时代文化遗存的直观认知，初步培育学生的时空观念素养；第（2）问意在提高学生的阅读、资料检索、提取有效信息和语言表达的能力。

在课后检测中，第（1）问的解答情况并不好，这表明学生的时空观念素养有待进一步提升。笔者在反思课堂教学中指导学生读图、识图等教学片段后，采取了如下教学补救措施，收到了良好的教学效益。现呈现如下：

（1）学习完第1 课第一子目《石器时代的古人类和文化遗存》第一段文字后，通过多媒体呈现《中国旧石器时代重要人类遗址分布图》，要求学生在草稿纸上手绘该幅历史地图；

（2）学习完该子目中新石器时代文化遗存的相关内容后，多媒体呈现《中国新石器时代文化遗存分布图》，要求学生在原手绘地图上标注新石器时代文化遗存的具体位置。

该教学环节的设计意图是让学生“动”起来：其一，“动”手。学生手绘《中国旧石器时代重要人类遗址分布图》，以黄河、长江为参照坐标，标注元谋人、北京人和蓝田人等古人类的遗址，初步培育时空观念素养；其二，“动”脑。阅读《中国新石器时代文化遗存分布图》，找出具有代表性的文化遗存及具体位置，在原手绘草图上自北向南依次标注红山文化、龙山文化、仰韶文化、半坡文化、良渚文化和河姆渡文化等遗存；其三，“动”心。对比旧、新石器时代历史遗址的分布状况，明确我国古代人类遗址分布从“满天星斗”走向“中原中心”的分布趋势，在潜移默化中培育学生的家国情怀素养。

四、结束语

部编版高中历史教材内容丰富，容量庞大，尤其是辅助系统，每类栏目都蕴涵着深刻的教学意蕴，值得教师深入研究。当然，这些栏目在为教师提供了丰富的教学素材的同时，也加剧了“内容多课时少”的矛盾。因此，在教学实践中，教师要精选能符合要求、凸显教学主题并切合学情的栏目，深挖其对“教”“学”“评”的助推功能，密植“教—学—评”之间的网络体系，切实助推学生健康成长。