对幼儿经验本土研究的急切与迫切

文/陈纳 湖北第二师范学院

“经验”（指“直接经验”）在我国教育学语境中是一个说起来非常重要、做起来却常被忘记的概念。由于对经验的理论研究不充分，我国学前教育领域出现了诸多难以根除的现象，如近40年来屡禁不止的幼儿园教育“小学化”和与之具有共生性的“读经运动”、幼儿园课程的膨胀和“经验拼盘化”等。

“小学化”一词最早正式出现在1979年11月中共中央国务院转发的《全国托幼工作会议纪要》中；此后，从中央到地方各级政府多次发文，一而再、再而三地提出“珍视学前儿童的生活经验，将游戏作为幼儿园的基本活动”的要求，并在2013年掀起了一波严禁“小学化”的高潮。然而，直到2019年，幼儿园“去小学化”仍是人大代表关注的重要议题。可见，幼儿园实践层面的“去小学化”并未取得根本性改变。

就幼儿园教育“小学化”屡禁不止现象背后之成因，目前国内研究者形成了三种主要的解释性观点：“文化土壤说”“制度规约说”和“师资欠缺说”。

“文化土壤说”站在宏观层面，从历史的和生态的角度对幼儿园教育“小学化”成因提出假说。有研究者运用知识考古学方法，指出中国传统思想中的“知识本位”“教师是文化传承的代言人”等观念以及现代文化中的“工具合理性”对学前教育的控制等，是造成当前幼儿园教育“小学化”的根本原因；也有学者从多种学科视角，如社会学、心理学、现象学等方面进行实证调查，发现不同学科视角下的幼儿园教育“小学化”的具体成因不同，但若从其成因主体来看，是成人（教师与家长）受到多元社会价值观包围与冲击同时缺乏应有的主体性判断，致使幼儿教育生活实践中必然出现的一种“失范”现象。同理，以“复兴中华文化”为名义的“儿童读经运动”，于上世纪90年代开展得轰轰烈烈。对此，虽然有方克立、薛涌、刘晓东等人进行批评或批判，但20多年过去仍未见有终结的征兆。有学者对此感叹“此一运动在中国文化中有怎样丰厚的土壤，与中国文化某些传统的对接是何其成功”。

“制度规约说”在中观层面，从学前教育行政管理层面做归因假设，认为主因是教育行政部门对幼儿教育未予以应有的重视，随意地设立或撤消管理机构，幼教机构市场化等，导致幼儿教育机构办学监管处于“真空”状态，进而滋生幼儿园教育“小学化”现象。但有研究者认为，不能指望通过使制度回归其职能达到消除“小学化”现象的目的，因为“行政化的治理手段只能从表面让教师采取非‘小学化’的教学手段，而不能让教师依据儿童的身心发展规律及个性特征采取适宜的应对措施”。

“师资欠缺说”立于微观层面，将幼儿园教师专业化水平程度作为幼儿园教育“小学化”现象的主要原因。持这种观点者众。在几乎每一篇讨论幼儿园教育“小学化”的文章里，或多或少会出现“幼儿园教师儿童观、课程观出现偏差”“幼儿园教师专业知识与专业能力普遍偏低”等归因分析。

然而，上述三种对幼儿园教育“小学化”的归因假说，均是在“学前教育之外围”进行的探讨：“文化土壤说”指出的“知识本位”“教师是文化传承的代言人”等观念以及现代文化中的“工具合理性”对学前教育的控制等“决定性因素”是现实存在的。要想对这些因素加以影响，只有对“文化土壤”本身进行改良或改造，即需要审视对“幼儿究竟应该学习什么”这个问题的回答。“制度规约说”本身存在着两种不同的看法，谁对谁错不是重点，重点是政策法规的合理性主要以西方现当代理论为基础，如心理学的儿童发展理论、社会学的“捍卫儿童的权利”等，却少有“幼儿经验及其获得”的本土理论参与辨论。至于“师资欠缺说”，更是把原本应该由理论研究者承担的责任——建立“幼儿经验及其获得”的本土理论——转嫁给一线幼儿园教师，任其在诸多西方“先进理念”中随意抓取、随性理解。

除了幼儿园教育“小学化”这一现象外，幼儿园课程膨胀现象也较为突出。为抢夺生源、扩大影响，许多民办园纷纷打出“双语特色”“艺术特色”等招牌来吸引家长的眼球；教育文化公司也看准了学前教育这个市场，频频向幼儿园推出各种所谓“特色课程”培训或教学外包服务。有研究者对幼儿园课程内容进行统计，发现“仅艺术方面的特色课程就有钢琴、小提琴、电子琴、古筝、扬琴、竖笛、书法、绘画、剪纸、芭蕾、戏剧等十几种之多。体育方面的特色课程包括武术、艺术体操、围棋、国际象棋、跆拳道等。此外，读经、珠心算、分享阅读等也是幼儿园竞相开设的特色课程”。很显然，这些所谓特色课程，大多是一些并不需要在学前期必须和应该掌握的技艺，但因为进入了“幼儿园课程”而成为“幼儿必须学习的内容”，因此就必然占用“幼儿应该学习的内容”的时间。由于缺乏“幼儿经验及其获得”的本土理论指导，当办园者打着“擦边球”开设上述特色课程时，行政管理部门的治理也就只能采取“行政化思维”与措施。

此外，不少幼儿园地方课程文本（教师用书）以“经验拼盘模式”建构“领域课程”的做法较为普遍。尽管课程文本以“主题”形式呈现课程内容，但若细究主题网络中各内容之间的关系，可发现这些活动是“通过寻找与某一主题在名称或内容上看起来相似或有关联的素材”而逐个设计的；然后在整体上将“这些素材以学科的逻辑，从五大领域角度均衡地分布到主题网络的二级子活动中”。如此设计出来的“主题活动”，因为各个活动内容之间不具有内在的有机联系，也即幼儿从这些活动所获得的经验之间较难产生联结，因而无法发挥经验应有的发展功能。这从一个侧面反映出地方课程文本的编撰者缺乏对“幼儿究竟应该学习什么”的清晰认识。

可见，我们需要从“学前教育内部”，从“什么才能真正促进儿童发展”为起点，聚焦“经验的本质”，直面中国文化背景下“幼儿究竟应该学习什么”的问题。在“知识学习不能少”与“游戏生活更重要”的二元对立中，找出一条根本的解决之道——建构“幼儿经验及其获得”的本土理论与实践模式。