立足语言 深潜文本—— 从“混沌之死”谈语文教学的“回归”之道

● 甘肃省张掖市第二中学 葛松林

庄子“混沌之死”的寓言，叙述了中央之帝混沌善待儵与忽，儵与忽就帮混沌凿通七窍来报恩，日凿一窍，七日后七窍皆通而混沌暴毙。在这个故事里，儵和忽以己度人，先入为主用自身标准来定义混沌，甚至用“粗暴”的斧凿方式对混沌横加改造。强求一律，人为雕饰，破坏生命的本真状态，违背规律办事，结果事与愿违。反观近些年来，关于语文的论题层出不穷：“本色语文”“绿色语文”“生命语文”“诗意语文”“深度语文”……争鸣喧扰、乱花迷眼的背后，是如儵与忽一般对语文本体认识的偏差。一切事物都有自己的特殊性，要顺乎自然，尊重其特质和特性，取法真朴自然的天地之道，才能各美其美，美美与共。窃以为，语文教学要“回归”常识，回到基于语言发展为中心的核心素养培养和文本解读创生课程的轨道上来。

《普通高中语文课程标准（实验）》要求：“语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验，把握祖国语文的特点和运用规律，加深对祖国语言文字的理解与热爱，培养运用祖国语言文字的能力。”语文学科首要任务是发展学生的语言，培养学生运用祖国语言文字的能力。语文教学的深层价值在于以语言为统摄，建构知识，积淀素养，磨砺能力，体验审美，传承文化，而语言建构与运用则是高中语文核心素养的核心，语言文字及文本内容的开发是语文教学的基点。围绕这一基点发现意义，通过学得促进言语习得，遵循语言能力形成的规律：言语―语言―语用。语言这一思维工具，转化为书面文字，能使思考成果以结构化、具态化、逻辑化的形式展现出来，促进思维能力的提升。在语言建构中发展思维，在运用语言中提升审美能力和文化认知。语言为体，言语、思维、审美、文化为用。前者是形体，后者是灵魂。返璞归真，要从语言入手，对接语文核心素养，着眼于“语用”教语文，进而在语言、思维、审美、文化四个维度上，延宕、拓展教学内容的外延与内涵。正本清源，课堂教学不是看教师的“讲”，而是看学生“有效的学”：有无组织有效能的言语实践活动，有无高质量的言语产品的生成，学生语用能力有无层级的提高。

语文课堂凭借文本所呈现的各种语言形式，实施探究式教学，尊重学生主体地位，基于学生的母语经验、语文素养，提升阅读能力，养成核心素养,激发学生的言说欲望。教师引导学生阅读文本、研究文本、探究文本的思想内容和表达形式，品味语言内蕴的艺术之美和作者的情感之美，再引导学生将理解与感悟，创作生成语言产品表达出来。这一过程中，围绕语言层面展开了自主认知语文知识，积极实践运用语文形式，批判创新的课程创建的实践活动。只要是该学生做到的，就要做！学生做，最重要！食贵自化，学贵自得，以语用为载体实施实践式教学，提升学生实践能力。学生始终在语言中涵咏，始终在语言中游走，致力于言语动机、言语智慧、言语境界、言语潜能、言语人格、言语情趣的发现、建构、训练和运用，知、情、意、行的发展与听、说、读、写的历练相辅相成，语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等素养多方会通、共冶一炉，经由学生丰富积极的语言实践，不断改造、重构经验，实现教学价值，为学生未来发展奠基。

教是为了不教，这样的教与学顺“语”之天，致“文”之性，方合语文是学习语言文字运用的综合性、实践性课程之旨归，行的是语文本真之正道而非儵忽斧凿之异途。

假以语言文字这一根本媒介和重要途径获取信息、观照世界、提升思维、浸润审美体验，文本解读就自然而然成了语文教学的重中之重。文本解读就是分享语言文字创造的心灵和精神的自在空间。师生通过阅读，分享作者所提供的信息、内容、观点、思考等。因为文本的意义是由作者和读者共同构建的，没有读者，文本的存在也就失去了意义。所以，阅读文本的过程就是读者与作者对话，同频共振，一起分享生活体验的过程。文本解读就是以知识与能力为基础分享语言文字创造的，更多指向情感态度与价值观的培养的阅读红利。师生将阅读所得沉淀为自己素养的同时，经由各种方式、途径与他人去分享。正如语文课程标准所述：“阅读教学是学生、教师、教材编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”王荣生教授指出：“好的阅读教学，往往基于合适的文本解读。”（王荣生《阅读教学教什么》，华东师范大学出版社出版，2018年）。教学实践源于文本解读，在这个基础上确定教什么和怎么教。语文有别于其他学科的特殊之处就在于语文教师需要开发具体的教学内容、提供教学支架、组织教学生态。这非常考验语文教师学养、解读文本、设计问题的能力、教学架构能力、教学生态呈现和语言表达能力。

叶圣陶先生说过：“教材无非是个例子，我们要借文本之力，使学生得语文之力。我们不能紧紧盯着文本的内容，满足于文本意思的获取，我们要跟着内容跳出内容教，教什么？我们要有清醒的认识，将非语文的元素剔除，确保语文教学不缺位。”（刘国正《叶圣陶教育文集》，人民教育出版社出版，1994年）。相对于“怎么教”，“教什么”显得更重要。语文教学从关注文本语言起步，落脚于关注学生的语言表达。教师应该引导学生“用课文来学语文”，要着眼学生的发展需要，分析学生的既有经验、潜在能力和最近发展区的目标，摸准学生无知无觉、错误认知、浅表体验、愤悱踌躇之处，挖掘文本形式表现的独特价值，基于对阅读文本的理解不断创生课程，合理确定有价值的教学内容，始终考虑学生的学习能力和学习情境，选用方法，安排程序。教学文本本身就是一个“情境”，在这个文本情境中，教师创设的引领学生探究的“问题”或“学习任务”就是“问题情境”或“任务情境”，有内在联系的一组“问题情境”就构成“问题链”，也就是课堂教学结构。学生的语文学习就是在这样的“问题情境”或“任务情境”中发生的。理想的“群体交流”发生在学生针对文本提出自己的问题，教师可以根据学生的问题加以遴选并分组交流研讨，最终形成并分享有价值的言语产品。

如何将教师自己解读的成果有效转化为课堂中学生学阅读的有价值的实践过程？语文教师对文本解读的功底直接影响课堂教学中师生“对话”的质量。这里面有一个作家的写作思路、文本所呈现的内在思路、教师的解读思路和学生的阅读思路，这几个“思路”之间如何有效“融通”的问题。课堂学习情境链接着文本情境和社会生活情境，教师和学生既是情境的创设者，也是情境的参与者。文本、生活、教师、学生这四个关键要素在此情境中构成多重对话关系。张永祥博士指出，好的语文课，实施开放式教学，营造宽松的教学氛围，教师把“教的思路”很好地转化成了学生“学的思路”。这一转化必须服务于学生的语文综合素养提高，落实在体现语文课程的特点、实现语文课程价值上。转化的具体路径包括：创设有语文专业知识内涵的问题情境，确定有特色的文本内容，设计言语实践活动任务，有效的反馈评价设计等。

混沌不死，儵忽自得。语言是语文之根本，语文之初心。立足语言，围绕语言这一原点寻幽探微、披文入情，学语文方有凭借之工具、实践之源泉、生长之沃土，才能习得语感文心，厚植核心素养。文本解读是语文教学的出发地，也是语文教学的发生地、创造田。本立而道生，深潜文本，头脑风暴，读思交融，师生同契，启智悟道，达成有价值的、真实的、多维多元的求知对话、对话求知，教与学才能在自己的责任田深耕细耘、循道精进，跨进拥抱无限可能的海阔天高的境界。