深度学习视域下组文阅读教学策略探微

● 广东省中山市东升镇东升小学 赵艳娟

布鲁纳的发现学习理论，让我们知道了浅表学习与深度学习的概念。简要理解，浅表学习就是浮于表面的、被动的、虚假的学习；而深度学习是学习的真正发生，学生通过自主学习、自我评价等方式使学习更具深度，并因此获得知识、发展能力和形成态度。

组文阅读是围绕同一个主题或多个议题，整合多篇文本展开教学，师生在比照、探究交流中深化对文本的理解。此种教学模式突破了传统语文教学单篇逐课推进的限制，已日趋成为阅读教学的常态。但据笔者观察，在教学中，很多教师对整合后的文本材料未进行深层次的思考，虽然把文章组合在了一起，但文章间的关联性不大；或者，教师多注重对语文要素的提炼，而忽略对学生思维过程及学习成果的呈现；加之评价反馈形式的单一，导致学生对阅读材料的理解浮于表面，而无法洞察文章“组合的秘密”，致使讨论焦点缺失。没有思考、辨析的阅读行为，往往收不到良好的阅读效果。为此，笔者提出一些教学策略供大家参酌。

一、任务驱动，让阅读富有主动性

在组文阅读课堂教学中，教师要依据学生的学习能力及阅读水平，整合相应的文本资源，设计知识覆盖面相对较广、具有一定关联性与探究性的学习任务，这样可以给予学生参照比较的空间，从而引导学生在任务驱动下，自主对多篇文本展开对比、探究、交流，进而形成更为积极主动的阅读氛围，使学生在阅读体验中形成更立体的认知。

例如，统编版教材五年级下册第五单元“作家笔下众生相”，整合课文《人物描写一组》（《摔跤》 《他像一棵挺脱的树》《两茎灯草》）与《刷子李》。依据语文要素，提出具体的阅读任务，如课文中的哪些词句，让你感受到了人物鲜明的特点？作者运用了哪些人物描写方法来突出人物的特点？在《刷子李》一文中，为何作者花大量笔墨描写曹小三？《摔跤》一文中，简单的摔跤动作，作者却写得如此生动具体，主要采用了什么方法？学生在一系列任务的驱动下，能够积极主动地参与阅读探究与交流。在不同人物特点的对比与分析中，展开关联性思考，逐步加深认知。

二、成果导向，让思维具有可视性

相较学习单篇课文来说，在组文阅读教学实践中，学生明确学习目标、把握与理解内容存在一定的难度。那怎样才能帮助学生去繁就简，达到深入理解文本的目的呢？马斯洛的需求层次理论认为，当人的较低层次的需求得到满足后，需要更高层次的需求来替代，才能继续起到激励的作用。而以多元的、较为新颖的、操作性强的阅读实践形式作为成果导向，更能激发学生学习的兴趣，使学生的阅读思维过程得以呈现。如可以通过学习任务单、思维导图、阅读记录卡、读书批注、读后感写作等类似的可视性成果反馈形式，实施成果导向与反馈评价相结合的教学策略，以满足学生自我实现的需要，进而促使深度学习真正发生。

例如，在教学统编版语文四年级下册第六单元时，依据单元导语中“学习把握长文章的主要内容”这一语文要素，笔者把选自“语文主题学习”丛书四年级下册3“向成长致敬”中的《我的朋友容容（节选）》《曹迪民先生的故事》《两个小孩》三篇文章组合在一起，利用学习任务单，引导学生梳理文章的主要内容，并以此为导向，进行学习成果的反馈与汇报。如表1。

表1 学习任务单 —— 梳理文章内容

除此之外，还可以引导学生通过画思维导图，梳理与感知人物的性格特点。学生对不同文本中的人物特点进行分析与比照后，能总结出异同点，呈现出更为直观的思维成果。

三、结构思维，让内容更具清晰性

结构化的阅读思维，能较好地构建人的阅读思维方式，帮助学生理解文本内容。而结构化思维方式需学生刻意地强化练习，才会在练习的过程中不断习得思维方法，进而在生活中不断运用，从而达到进一步发展自身思维能力的作用。

组文阅读课型，围绕主要议题进行整合，无论是“一篇带多篇”，还是“单元整组阅读”，文本素材多了，理解难度自然增大了，而结构化的阅读思维，有助于促进学生对整合后的文本进行有效阅读。即让知识以结构化的思维形式呈现出来，学生通过对文本的筛选、对比、归纳、联系、想象等，将文本中出现的知识点进行有机整合，使之形成科学、系统的知识框架。

例如，在教学统编版语文三年级下册第三单元时，依据“了解课文是怎样围绕一个意思把一段话写清楚的”这一单元语文要素，笔者把 “语文主题学习”丛书三年级下册2“文化久流传”中的《快乐的端午（节选）》《天坛》《客家土楼》《四大刺绣与它们的发源地》四篇文章组合在一起，让学生体会每一个自然段的主要内容，认识归纳、演绎的方法。

以《快乐的端午（节选）》中的第三自然段为例，从文本中描述粽子的相关语句归纳总结出，此段的主要内容为“粽子既好吃，花色品种也多”。这样从整体到局部，再从局部提取信息，能够把文本中的碎片化信息进行系统化的、结构化的处理与思考，逐步使文本内容在学生的头脑中结构化、清晰化。

表2 结构化思维图——围绕一个意思把一段话写清楚

四、巧设追问，让思维更具深入性

在教学实践中，问题引领是促进学生发散思维，引发学生一连串思考，开启头脑风暴的有效手段之一。课上，教师通过不断发问，在学生“最近发展区”内引发认知冲突，为其提供思考的对象和机会。引导不同层次的学生积极应对追问，学习能力相对较强的学生会得到更深入的发展，基础薄弱的学生也能从别人的应对中得到提升。同时，追问要巧妙而有梯度。开始可以设计相对简单且有趣的问题，使学生逐步开启头脑风暴，而后再不断发问。学生一一应对的过程，正是其思维逐渐深入的过程。

例如，在教学统编版五年级下册 《田忌赛马》与《跳水》这一组课文时，聚焦人物的思维过程，通过对孙膑当时思维过程的梳理，可以帮助学生理解文本内容。在齐威王得意洋洋之时，田忌与其进行第二次赛马，结果反败为胜。可围绕以下问题进行追问。

1.孙膑用什么方法反败为胜？学生在探究中发现：孙膑调换一下马的出场顺序就使比赛发生反转。

2.孙膑怎么能想出如此好的办法呢？学生在探究中会发现：通过田忌与孙膑的对话，可以洞悉出孙膑能想出这个好办法的原因。

3.孙膑之所以如此胸有成竹，断定自己一定能取胜的原因是什么？学生在探究中会发现：他之所以那么胸有成竹，有把握胜利，是因为他从之前比赛的情形看，齐威王的马不比田忌的马快多少。

再如，在学习《跳水》一文时，也可采用同样的方法，通过追问来引发学生对船长想法的推测。如，当儿子快掉下来时，船长可能设想了哪些会出现的情况？

1.让儿子往回走，但横木太窄，不能转身。

2.让儿子原地不动，等人来救，但孩子已摇摇欲坠站不稳了。

3.往海里跳，海面风平浪静，水手也会及时施救，儿子生还的可能性比较大。

综上所述，在组文阅读教学中，促使学生深度学习真正发生，可依据单元训练目标、课文特点与课后练习题，整合关联性强、有针对性的问题，引导学生在一系列相关问题的驱动下，不断地进行思辨并注重阅读思维成果的呈现。要给予学生反馈交流的机会，再辅以结构化的阅读思维，引导学生总结、归纳相关知识点，使学生的阅读思维具有可视性，逐步进入深度阅读的思维状态。这样着眼于深度阅读思维的教学策略，有助于提升学生的阅读感受力与理解力，使其思维结构更加完整，思维逻辑愈加严密，能有效促进学生语文核心素养的培养。