经验视角下地方综合性大学教师教学发展探索

范晓峰，赵 娜，崔春泽

(齐齐哈尔大学 a.教师教学发展中心；b.人事处，黑龙江 齐齐哈尔 161006)

从1977年邓小平最早提出“教育优先发展思想”到十九大报告强调“建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程”，“教育是国之大计、党之大计”、“教育兴则国兴，教育强则国强”观念深入人心。 “百年大计，教育为本；教育大计，教师为本”，教师是教育发展的第一资源，是发展教育事业的关键所在。受地方区域发展所限，地方综合性大学与部属院校比较，整体实力相对较弱，教师发展不充分、不平衡，因此，探索地方综合性大学教师教学发展的有效路径，是提升教师自身发展的现实所需，也是提升地方综合性大学整体竞争力的重要途径。

一、地方综合性大学教师教学发展的多重困境

我国当前高等教育发展以资源驱动型为主，高校的各种资源主要来源于国家的投入。“在资源的外部获取上，地方高校的资源获取能力偏弱，在各种资源的竞争中处于不利地位。”[4]国内相关研究基于《全国普通本科院校教师教学发展指数(2020版)》分析发现，我国大部分省份的地方本科高校的教师教学发展水平低且内部发展不均衡。综合类地方高校的教师教学发展水平落后于农林类、医药类和师范类高校，地方综合性大学教师教学发展实践面临一些困境。

(一)人才流动性较大，教师队伍不稳定

高等院校的人才流动是双向的，学校每年通过人才招聘扩充教师队伍，同时也面临教师流出的状况。受环境因素限制，近年地方综合性大学人才外流情况尤为严重，主要原因在于：一是地缘条件不佳。由于多数地方综合性大学不在省会城市，地理位置相对偏远，城市知名度不高，气候条件存在差异等，很难引流先进人才；二是薪酬待遇受限。地方综合性大学在引进人才和培养人才的薪酬待遇方面尚存在较大差距。即使在同等薪酬条件下，与部属院校相比也无优势；三是科研环境受限。优秀人才的成长既需要高水平科研创新平台和高端仪器设备的硬环境，又需要整体科研团队的软环境，而地方综合性大学想要两方面同时满足尚存困难；四是学术发展受限。现阶段很多地方综合性大学更难获得高等学历学位授权，不利于高层次人才学术发展，也成为制约学校发展的主要瓶颈。

(二)教师安于现状，自主发展意识薄弱

教师是一项职业情感较强的职业，地方综合性院校仍有很大一部分教师思想传统，个人专业发展目标与学校发展设定不一致。多数教师尚未意识到教师本身也是“被教育者”和接受“终身教育”的对象，认为专业技能发展可以靠自己的实践摸索。在课程教学上把以往经验放在第一位，缺乏对教学新内容、新思路、新方法的思考，不愿接受培训教育，这是阻碍教师教学发展的教师主观因素。

(三)教师职业发展视野和理念有待更新

教师作为学校与学生之间的纽带，是教学活动的组织者和实施者。在创新教学理念下，信息化教学手段的实施与创新是影响着教学实践活动的最终结果。现阶段，多媒体教学、微课、混合教学、慕课、翻转课堂等教学创新形式的出现，意味着高校教师需要不断地学习新的知识、新的教学理念，更新教学观念，从而使得教学资源合理化、教学设计科学化、教学效果增强化。地方综合性大学教师群体接受培训和接触新理念机会相对短缺， 因而，职业发展视野受限，教学发展理念相对落后，这是制约教师教学发展创新的群体因素。

二、国内外高等院校教师教学发展经验借鉴

(一)教师教学发展联盟模式

2013年11月，由中国科学技术大学、安徽大学、合肥工业大学等10家省内高校联合发起，成立了国内首个“高校教师教学发展联盟”，将在皖的30多个本科高等院校纳入了联盟成员中。教师教学发展联盟以实现资源共享、优势互补、互相促进、整体提升为目的，推进安徽省高校之间的教学交流与合作、教学资源共享等目的，促进了安徽省高等院校的整体水平的提高，为青年教师的成长创造了良好的环境。教学发展联盟提出了“五阶段教学培训模式”、“教学研讨工作的新探究”等活动。随后，山东省、浙江省也陆续成立了“高校教师教学发展联盟”，各大联盟秉承共同发展原则，尤其是在新冠肺炎疫情防控阶段，发展联盟积极行动、精心组织，采取措施提升了教学质量，创新了授课形式，推进了教师教育创新发展，提升了高校教师教学能力，提高了人才培养的质量。

(二)科教融合发展模式

作为台湾地区高等教育“领头雁”的台湾大学和台湾清华大学，以其对待教学有着更高层次追求的标准，在教师教学发展方面形成了别具一格的做法，已经成为了台湾地区高等教育教师教学发展的实践与标杆，同时也为同根同源的大陆地区提供了借鉴和启示。作为台湾一流大学，在教师教学发展上，从教学与科研单项选择跨越到了科教融合的教学发展之路，主要表现出五大特色：一是坚定教学的中心地位不动摇，将打造卓越教学作为教师发展的根本及长远目标，台湾一流大学在建设高层次大学的进程中，虽然不断地探索教科融合的发展形式，但是始终将一流的教学质量作为学校发展的战略性目标；二是创建并设立专业化的机构为教师教学发展提供服务。2006年台湾大学设立了教学发展中心，目的是为了教师提高教学能力，改进教学方法提供培训、讲座等帮助；三是建立跨学科的教师教学成长社群，能够使教师在教师共同的群体中相互交流教学经验，探讨教学创新，不断提升教师的教学能力及专业技能；四是将教师分层分类进行培养，以满足个性化需求。台湾大学按照教师发展的不同阶段，将教师分为新进教师、成长中教师及追求教学卓越型教师三大类，教师分类后“因人而异”，根据不同阶段教师的需求分项资源，促进各类型教师不断提升自己。五是建立教学评价与激励制度相结合的评价制度。台湾清华大学首创了弹性化教学评价制度，教师在授课过程中自选题目、自选课程，学生也可随时反馈意见，或者提出改进方案等，这使得教师将教学质量始终贯穿于每一环节的教学工作中，促使教师主动追求自身教学发展质量，提高教学水平，同时也能达到“以评促改”的目标。

(三)常青藤大学联盟模式

作为世界一流大学联盟的美国常青藤大学联盟，是由哈佛大学、耶鲁大学、普林斯顿大学、哥伦比亚大学构成的高校联盟，该联盟在系统构建教学制度的同时，也为教师教学发展搭建了进步的阶梯。首先常青藤大学联盟将教学规范理论化，对于常青藤高校教师，教学的每一个环节、每一个动作都能找到规范；其次常青藤大学联盟还建立了教学咨询、教学观察与反思制度，教师可以在教学中发现自身的问题，也可以通过学生及其他专家的反馈，找到自身的弱点，不断提升自己；然后常青藤高校联盟建立了工作坊、教学论坛等研修形式，工作坊侧重于校际交流合作，高校间做到信息的流通与共享。教师可通过教学论坛的形式对教学前沿进行剖析，探究最新的教学方法与技能；最后常青藤高校教师联盟还设计了教师发展基金与奖助，以教师结果性的评价作为教师在教学能力、教师教学创新等方面的依据，以不间断的基金形式促进教师教学技能的提升，提高教师教学发展的主观能动性。

三、教师教学发展的影响因素及内在机理解析

(一)制度保障对教师教学发展的影响

影响地方综合性大学教师教学发展的制度保障性因素有两个方面：

第一，教学评价体系。完善的教学评价体系是促进教师教学发展的保障条件，教学评价体系的建立，会直接影响地方综合性大学教师教学卓越式发展的效率。多元化的评价体系可以激励教师积极地投入到教学工作中，通过教师自评、学生评价、其他教师的评价等方式，从评价中找到自身的弱势，以“弱势”为突破口，有的放矢，层层深入，从根本上提升自身教学能力、增进教学技巧、改进教学方法，以达到“以评促改”的目的。教学评价体系弹性化，使得高校教师不再是“一刀切”式的发展模式，将教师按照科研型、教学型、教学科研型分类，以实现教师按类别评职，可以根据教师的类别选择指定弹性的教师发展规划。

第二，教师激励制度。完善的教师激励制度是教师教学提升的基本保障。以齐齐哈尔大学为例，地域偏僻，冬天较为寒冷，在满足教师基本的物质层面需求的同时，提升精神层面的幸福感、归属感尤为重要，应多关注教师的教学回馈感和满足感，从而提升教师对职业的认同，对学校的认可，以及对地域的归属。

制度保障因素对教师教学发展的机理分析如图1所示。

图1 制度保障对教师教学发展的作用机理

(二)联动的发展机制对教师教学发展的影响

教师的发展机制，主要通过建立教师学习共同体和成立教师教学发展联盟的方式，对教师教学发展产生影响。建立教师学习共同体，可以打造创新性教师团队，以共同的目标，解决在教育教学实践中存在的共性问题。成立教师教学发展联盟，可以扩宽工作视野，加强高校之间的深度合作，并依据学校自身的发展特点寻求特色的发展路径，有助于提升教师教学能力和技巧，推进教师教育创新、提高人才培养质量。

联动的发展机制因素对教师教学发展的机理分析如图2所示。

图2 发展机制对教师教学发展的作用机理

(三)培训体系对教师教学发展的影响

按照发展阶段以及教师本身发展需求将教师分为不同的类别，针对于每一个类别配备不同的培训体系，做到培训因人而异，保证培训效果，提升培训效率。针对于同一类别的实施，还可以将培训体系层次化、专业化、主题化，来满足教师教学个性化发展需求，增强教师教学发展的针对性、合理性。

培训体系因素对教师教学发展的机理分析如图3所示。

图3 培训体系对教师教学发展的作用机理

四、地方综合性大学教师教学发展路径的优化

(一)建立跨领域发展联盟，稳定人才队伍建设

教师教学发展联盟的建立，是提升教师教学水平，优化教师发展环境的有效方式，同时也是人才队伍稳定持续发展的必要保障。教师教学发展联盟的建立，可以通过两种方式进行：

第一，可以在学校内部建立教师成长社群。社群不应该仅仅局限于本学科的教师，还应该涵盖其他专业的教师组成教师成长社群。在社群内部定期开展教师观摩课探讨、教学经验分享、本(跨)领域教学整合等活动，不同学科的教师通过教师成长社群，在平台共享和不断学习的互通状态下，在不同学科中提取共性特征，形成一个从教学理论到授课实践全覆盖的知识库，为新教工教学理论体系的设立以及教学方法的规范化做到有本可依。

第二，省内各大高校建立教师教学发展联盟，定期开展组会，进行教学探讨，分享教学体验、教材选取以及经验困惑等，定期开展论坛式的经验分享会，为青年教师创造良好的成长环境，搭建教师进步平台，同步提升高校整体教学水平。

(二)推进政策配套与制度实施，激励教师自主发展

课上教学成果的提升，是提高教学质量的生命线，是高等院校培养人才的主渠道。在深入贯彻落实高等院校教育教学改革的现实情况下，仅仅只有约束是不可行的，更要有激励，只有约束与激励相并行，才能在过程中注重执行效果，激励教师自主发展。

第一，建立弹性教学评价体系。建立以学生为主，教师、督导为辅的多元化教师评价体系，在教师教学过程以及教学成果上给予定性和定量的评价。学生可以在课程进行中，或者课程结束后以多元化调查问卷的形式，对教师的教学进行评价，学生可随时以“用脚投票”的方式对教师给予评价。学期期末学校将客观考虑调查问卷的结果，以及督导听课反馈情况，对授课教师研拟教学改进方案，为教师提供参考。

第二，实施教师激励政策。可以设立教师教学奖励基金，对教学上有一定成绩的教师给予基金奖励；同时还可以设立教学奖等荣誉，在给予教师资金奖励的同时，对教师教学质量给予认定，提升教师对教师职业的认同感和成就感。

(三)构建多元培训体系，提升教师职业素养

培训体系的构建，是教师教学发展路径的基石，构建合理的培训体系可快速提升教师教学发展水平，提升教师职业素养。构建教师的分类化和培训的层次化横向纵向并行的培训体系。

首先，教师培训分类化。将教师依据不同的发展阶段，分成新教师、发展中教师以及追求卓越发展教师三个类别，针对于三种类别的教师设计符合自身发展需求的培训计划，为每个阶段的教师设立独立的培养计划，加快完成教师从新教师到发展中教师再到追求卓越发展的教师的进步过程。

其次，培训体系分层化，设立新入职教师培训体系，包括名师讲堂、教师心理培训课程、板书设计、课堂管理等培训计划；为成长中的教师设立名师心得交流、教学工作坊、教师教学竞赛等培训体系；为追求卓越发展的教师设计省内高校拔尖人才观摩课欣赏、学科发展座谈会，为参加省内国内教学比赛的教师聘请辅导教师等计划。