效率与对话：教育技术化的价值取向及其调适

唐丽伟

摘 要：效率和对话是教育技术化的基本价值取向，探究二者的深层内涵和调适路径，对我们反思教育技术化发展的未来方向具有重要价值。“效率”作为教育技术化重要价值取向，其教育的“成本节约”之道，教育“技能祛除”的倾向和教育“管理思维”的路向可能导致教育技术化发展的问题。“对话”作为一种原初教育价值取向是传统教育理念传承的核心，是教育技术化价值反思的基础，也是技术重建教育生活世界的根本，对于超越單纯的效率价值具有重要意义。教育技术化的价值平衡关键就是寻求效率和对话的调适，其方向是寻求目的理性和交往理性、管理主义和职业主义、功能主义和人本主义的平衡。

关键词：效率;对话;教育技术化;教育价值取向

随着“互联网+”、人工智能和大数据等技术与教育的融合，中国教育信息化已迈入2.0时代。《教育信息化2.0行动计划》提出“实现更加开放、更加适合、更加人本、更加平等、更加可持续的教育”的要求，其背后蕴含着超越技术本位的价值诉求。因此，厘清教育技术化的价值取向，对于推进教育技术化的健康发展至关重要。任何技术、行为和制度的背后都矗立着一座价值的丰碑。对于教育技术化而言，重点不在于技术本身，而在于影响教育技术化发展的价值取向是什么？价值之间如何调适和平衡？忽视这一问题，教育改革将误入歧途。面对智能化技术革命的浪潮，有学者冷静地提出，技术理性和人类价值在争夺现代人的灵魂[1]，这一点在教育技术化发展浪潮中同样适用。回溯教育技术化的发展历程，我们发现，效率和对话是教育技术化的基本价值取向，探究二者的深层内涵、存在的问题和调适路径，对我们反思教育技术化发展的未来方向具有重要价值。

一、问题：教育技术化的“效率”价值取向及其不足

从宽泛意义上来说，技术是指能够带来经济效益的科学知识。由此观之，技术的本质属性是科学知识和规则，效用价值是带来经济效益。[2]技术的这种属性集中体现为对“效率”价值取向的追求，经由现代化的生产逻辑，效率价值取向同样嵌入教育技术化发展过程中。教育技术化“效率”价值取向及其问题包含如下三个方面：

（一）教育的“经济效益”追求及其不足

效率（efficiency）的原初含义在于节约成本，效率意味着“经济效益”，“经济效益”意味着少花钱，而技术正有助于实现这一点。在罗格斯（Mark R.Rutgers）与范德米尔（Hendriekjevan der Meer）看来，效率本身就是一种技术观念。效率关注的是资源与结果间的关系，或者说，是投入与产出间的比率。[3]教育技术发展的基本动因，是为了节省成本。教育管理者基于财政的考虑，通过技术化来解除教育开支减少的危机。为什么人们想把需要高度技能的教育工作自动化呢？有人认为教育技术化能比传统课堂教学更有效地传播知识，能让那些无条件享受优质师资的学习者部分获得相应的受教育权利;另一些人认为教育技术化能为在职学习者提供便利且友好的选择。毋庸置疑，信息化、技术化的教育有着独特的优势，例如时间和空间上的灵活性，个性化的产品和友好的操作界面，但究其初衷，教育技术化发展的原动力在于节省教育成本。

教育技术化作为节省教育成本的“效率”价值，原因可能在于：第一，在全世界范围看，教育经费投入占GDP还存在较大的不足。近10年来全世界的平均水平是4.4%，发达国家一般为5%，最不发达国家一般为3%以下。我国从2014年开始，逐渐达到4%，2019年的数据为4.04%。[4]随着国力的增强，我国逐年加大对教育的投入，推动教育的不断创新发展。但是从全球来看，各国的教育支出的压力较为普遍，大学和中小学都面临着一定程度的财政压力。2020年新冠疫情危机冲击下，美国很多百年名校甚至因为财政问题而倒闭。第二，财政控制和节约也是教育管理的应有之义。从管理上，人们要求管理人员和教职员工少花钱多办事，网络信息技术在教育中应用，被认为能在节省传输成本的同时，提高教育教学质量，虚拟课堂中的学生不需要新增教学设施。在传统课堂上，鉴于每位学生先验知识的独特性，如果一个班级的学生人数达到或超过25人，可能难以支持有意义的学习。有了移动技术，便可以轻松地实现学习的个性化。[5]而以慕课、雨课堂、腾讯课堂等为代表的在线课堂可以同时容纳数万人听课，可以解决现代教育制度要求的大规模教学效率问题。另外，课程还能够被包装和推向市场，这样一来，不需要追加投资，就可以产生持续不断的收入。因此，网络教育是对财政拮据的一个明智的反应。第三，各商业单位能够被说服投资者投资这样的开创性项目，提倡者们认为每个学生为此的开销可以使预算平衡，就像戴维诺博尔指出的那样，网络教育技术首当其冲的倡导者是网络硬件软件以及内容的推销商、寓教于乐产品的生产和出版公司等，这些公司把教育视为自己产品的市场。根据雷曼兄弟投资公司估计，这个市场的潜在价值有数千亿美元。简言之，与大学的传统课堂不同的是，网络教育的基础设施和内容是可以买卖的，人们可以把它们变成商品。[6]教育同样需要财政管理，需要预算约束和成本管理，教育也要算“经济账”，教育技术化发展无疑对于教育成本控制是有利的。但不可忽视的是，教育又不能仅仅算“经济账”，因为教育作为“以人为本”“国之大计”“党之大计”的事业，需要考虑经济、政治、社会、文化等多个维度价值，仅仅限于“经济效益”是不够的。

（二）教育“技能祛除”的倾向及其问题

如果教育技术化重点突出“经济效益”，那么如何实现这个目标呢？资本主义在发展过程中发现，技术通过去除工人技能即可达成这个目标。工业革命源于技术革命导致的从手工劳动向动力机器生产重大的转变，其中机器技术效率实现的密码却是技术发展导致手工业工人技能的祛除，即减少工人技能对工业生产的影响和占用的成本。机器技术发展是从19世纪早期开始的，当时英国北部的纺织品生产商们发现，通过机械化，用没有技能的劳动代替有技能的劳动，可以节约巨大的人力成本。从19世纪开始，工业革命就是通过没有技能的劳动来代替有技能的劳动力，以节约成本来获取更高的利润。哈格里夫斯发明的珍妮纺纱机之所以成为工业革命的标识，正是源于技术的“技能祛除”功能。安德鲁·尤尔描述了技术发展的早期目标，“现代制造商的主要目标就是通过资本和科学的结合，将工人的工作简化为警觉和机敏的练习”[7]。从资本家角度来说，技术的这种功能意味着技术的效率实现，其中包含着利润空间的增大。马克思的劳动过程批判正是从这里找到了思考的起点。

教师是教育的核心主体，但是如果从劳动过程角度来看，教育技术的效率取向可能导致技术祛除的相同思路。马克思主义的劳动过程理论将资本主义的劳动组织的本质描述为“祛除技能”，即自主的手工艺劳动的解体。尽管引入对技能的祛除只是为了降低劳动成本，但它所影响的却不仅仅是经济，同时还扩展到政治以及教育中。不少教育技术专家相信技术发展可以实现虚拟大学的理想，学业的完成可以通过计算机和因特网而實现，教师的面授课时不再那么重要，学生和教师的直接接触时间不再决定性影响教育过程。这种观念潜在地包含着祛除教师技能的含义，它暗示传统校园及其教学方法的过时，如果教师可以从教室中祛除的话，我们将真正进入一个教育的新时代。

教师技能祛除在教育技术发展中得到了较大支持，智能化教育技术的软件可以使教育的信息内容和信息过程分开，可以使教育的内容专家充当模范的示范者，这样一来，较低人力成本的辅导老师就能处理与学生之间的相互作用。这种模式已经被很多在线教育机构广泛推广，许多在线教育机构，只需要聘请少量教师，提供在线直播课程，线下则只需要配备一些廉价的辅助教学兼职教师即可。在一个真正低廉的解决方案中，还可以通过网络在线练习来代替教师指导的讨论，也能使教师与学生无需“面对面”教学。当然，在技术增强的背景下，通过名师在线精品课程就可以让偏远地方的学生也可以听名师授课，对于推动教育公平意义重大。疫情期间，在线教学是确保“停课不停学”的重要途径。但是，对于一定区域内学校普通老师而言，其丰富的教学经验和教学技能培养可能更为重要，毕竟远程教学并不能完全代替现场教学，立德树人更需要通过生活世界的交往才能实现。“教师是立教之本，兴教之源”[8]，教育技术化发展必须围绕服务于提升教师的能力和素养，而非淡化教师的作用。教师工作是具有创造性的工作，教育过程是一个千变万化的过程，教育的内容和方法，必须随着科学技术的发展和学生身心特点不断改变。

（三）教育的“管理思维”路向及其缺陷

从根本上来说，效率是现代性基本要义，现代性标识着现代化社会生产逻辑的社会，通过机械化和管理而实现效率，机械化是技术发展本身，管理是技术应用的增强和价值实现，二者共同助力于效率目标的达成。现代性的这种逻辑首先体现在工厂管理运行的逻辑中，T·W·泰罗的科学管理理论集中体现了这种“效率至上”的价值取向。泰罗认为科学管理的中心问题是提高劳动生产率，一方面这依赖于现代技术的发展;另一方面这依赖管理规则的科学优化。科学管理的根本要义是“向管理要效率”，其方法是标准化，即使工人掌握标准化的操作方法，使用标准化的工具，机器和材料，并使作业环境标准化。[9]通过科学管理，“效率”理念达到影响的巅峰，泰勒主义成为效率的代名词，并俨然成为公共管理的主流教派，不断传承发展，“他们将基督教数百年累计起来的道德资本与18-19世纪改革主义者的遗产注入到‘效率’概念中，他们梦想有一个新的世界，在这世界里，物质的力量应该被用来实现人们的道德目标”[10]。

现代社会的基础规划之一，就是用技术的“管理思维”来代替用于社会统筹的传统方法和设施。这个规划已经超出了目前为止严重限制它的生产领域，进入到社会的再生产领域，“嵌入”到教育领域之中，集中体现为教育技术化的“管理思维”。教育同样需要组织管理，同样离不开管理者和管理思维。无论如何，把技术作为一种统一管理大学的工具具有重要意义。在任何组织中，大体可以分为管理者和被管理者两大群体。管理所占据的战略立场是优先考虑控制和效率，并且根据供给来看待世界。现代社会的特征是管理控制的有效性不断提高，芬伯格用操作自主性来分析这种趋势，操作自主性是一种管理的自由。[11]教育技术化的核心内容包含着教学过程的技术化和教育管理的技术化。前者围绕教学过程展开，后者以效率为目标，将教学过程置于管理和约束之下。在技术赋能的条件下，教育行政管理由经验型管理模式、秩序化管理模式走向技术化管理模式。经验型教育管理模式主要通过管理者的经验性认识和个人素质来进行教育管理;秩序型教育管理模式主要通过行政权力的运用和管理者专业职能来进行教育管理;技术化教育管理更多地通过信息的收集、加工、传播和应用，尤其是管理数据库的建立来强化教育管理。有了强大信息技术的加持，教育管理者的操作自主性和管理自由将得到赋能，教育行政管理者的“管理思维”将对教育过程产生重要影响。

但是，单一的“管理思维”容易忽视或者冲击教学科研本身内在的基本属性和基本规律。在单一“管理思维”下，“教育信息化的理念所起到的作用是，使用信息化取代了现代化，使用技术之物置换了复杂系统中由人产生的能量，以‘物’的价值观代替‘人’的价值观，使人由主体变为客体的存在，并以此掩盖技术自身存在的矛盾和低能”[12]。这无疑与教育“立德树人”的根本方向相悖，毕竟，教学科研主要遵循的是立德树人、文化传承、知识积累、推动创新等活动规律，这些活动和教育行政管理的过程、方式和规律存在不同。习近平同志指出要“使各级各类教育更加符合教育规律、更加符合人才成长规律”[13]。就教育发展本身而言，教育行政管理应该以服务于教学科研内在规律为前提。但是，在现实实践中，如果教育技术化仅仅服务于教育管理的技术化，而忽视教学过程的技术化，就容易陷入了简单的“管理思维”，从而使教育行政管理和教学科研工作的关系错置，过于用教育行政管理的逻辑来约束教学科研过程。近年来，理论界和实务界“教育去行政化”的呼声正是针对这种实际发生的错置现象。为了避免这种问题，早在上世纪80年代，邓小平同志就提出了教育行政管理“服务”的理念和“服务思维”，并以身示范地提出，“什么是领导？领导就是服务。几年前，我曾说过，愿意给教育、科技部门的同志当后勤部长。今天，我还是这个态度”[14]。

二、反思：教育技术化的“对话”价值取向及其传承发展

如果说效率成为教育技术化发展的核心价值，那么对话（dialogue）则是教育技术化的另一条重要价值取向线索。教育的对话价值取向可以追溯到更为悠久的教育观念史中，而且随着教育技术化的推进，这种古老的价值取向既为教育技术化发展提供了价值观照，也顺应教育技术化发展，为超越教育技术化单一的“效率”价值取向提供了基本方向和重要资源。

（一）对话价值取向是传统教育理念传承的核心

对话是主体间通过言谈交流进行的活动，“生命就是有人说话”[15]。教育离不开交流，没有对话也就没有交流，因而没有对话也就没有教育。习近平指出，“思想要有境界，语言也要有魅力，从教师的话语中，学生能够感受到教师的人格和学识”[16]。对话价值取向也是传统教育理念传承的核心，东西方教育理念的奠基者都不约而同地将对话作为教育的核心价值和途径。孔子通过对话，在日常生活场景中实现“有教无类”的教育实践;苏格拉底则在雅典街头，运用“精神助产术”，与任何可接触之人进行无限敞开的对话，在追问中，使得对方的思考不断深入，从而产生真正的知识。遗憾的是，汉代以降，中国“罢黜百家，独尊儒术”，对“师道尊严”以及社会教化的过度强调，使教师成为真理和知识的化身，教育偏向规训和独白，对话教育逐渐式微。但是，随着教育技术化的发展，对话作为教育的核心价值并未消逝，甚至有复兴和回归之势。

从教育的原初关系来看，师生之间的交流对话才是教育的根本。柏拉图在《理想国》中对苏格拉底的对话式教育进行全面记录，他非常明确地提出，对话是教育的根本，它依循对话者的生活处境引导人走向灵魂的美善。对话始于师生平等，成于向未知世界的开放，经由个体深入的思考，转向对智慧的探求，从而使教育向善，爱智慧的存在成为可能。因此，对话作为传统核心价值理念，包括知识、道德和审美三大层面：一是知识层面追求“爱智慧”的求真;二是道德层面追求“城邦正义”的求善，三是审美层面探寻“究竟什么生活才是值得过”的求美。经由中世纪奥古斯丁等对于对话走向上帝的精神性理解，到了现代，马丁·布伯以独特的他者哲学，将传统经典对话教育价值理念和现代技术理性的反思结合，将对话的教育理念推至人文主义教育理论的顶峰。马丁·布伯认为世界和人生都具有“我-它”和“我-你”的两重性。“我-它”是一种经验和利用的关系，是一种主体“独白”的关系，包含的是技术理性的工具性和策略性，主客体间是对立而非交融的关系，仍然遵循的是“效率”至上的理念。“我-你”强调关系的直接性对话本质，这里的关系是一种平等、亲密和信赖的关系，关系的本体性形成了“我-你”的“之间”领域，“之间”的最好体现就是对话。“对话”使人们进一步脱离自我中心，向世界敞开，接受生命中所遇之物，遂形成教育主体间性的关系世界。教育的本质既不是以“教师为中心”的自上而下知识传授和权威压制，也不是所谓“以学生为中心”的缺乏方向的“自由”，而是“具有方向和目的的对话”[17]。

（二）对话价值取向是教育技术化价值反思的基础

对话作为教育的原初价值，面向人的主体性内在生长，既包括知识性的内在思维启发，也包括道德性的内在人格发育。对话强调师生间的直接碰撞，因此，它对作为介质的技术怀着较大警惕，正因为这一点，对话也成为教育技术化发展的价值反思基础。书写是最早的教育技术，但是柏拉图认为，这种技术将对教育对话造成破坏，他认为书写类似于绘画，“画家的作品栩栩如生地置于我们面前，但假如你询问它们，它们就会保持最庄严的沉默。书面文字同样如此，它们就像充满智慧一样地跟你说话，但是如果你问它们表现了什么东西，希望从中有所受益，它们却将永远不断告诉你同样的东西”[18]。柏拉图认为教育有三种途径：直接启迪性的当面口头谈话，模拟口头谈话的对话写作以及僵化的书面写作。[19]三种途径中第一种最佳，可以推动深层次的教育追问。但是口头谈话受到时空的较大限制（实际上这给教育技术的应用留下了空间），因而柏拉图退而求其次，选择对话体写作，让思想流动得以展现。

柏拉图对于教育技术的最早反思，为我们正视教育技术化发展问题提供了启示：引入一种新的教育技术时，需要我们警惕那种用技术互动来代替思想交流的做法。教育技术不能脱离师生之间对话的原初价值。教育技术化发展的价值反思问题最终是：我们是否能够维护像柏拉图那样对教育的理解？抑或是：互联网信息技术这种比书写技术更强大的技术是否会最终废弃柏拉图式对话教育理念？

当人们相信教育技术化的推进将带来巨大的教育变革时，人文主义者基于对话价值理念对此进行了反思。现代社会人文性的核心内涵就是一切以人的价值和意义为中心[20]，对话价值取向彰显的正是教育的人文性。对话的基础是语言，不同的语言形态决定不同的对话形态。海德格尔区分了两种语言类型：一种是作为日常言说的语言，它是通过显示和指示来揭示世界的语言，这是通往“人的存在”的路径，其最完美的形式是诗歌;另一种是作为信息符号的语言，它是传递信息的语言，其最完美的形式是在摩尔斯代码或计算机的存储器中的海量信息。海德格尔认为计算机技术的基础就是将作为言说的语言转化为信息和仅仅是产生符号的语言。这里值得我们反思的是：计算机等信息技术的发展和影响力的提升，决定了形式符号的技术语言成为语言的主导性形态，语言的式样逐渐由技术而非生活世界形态来决定。语言的形式决定了我們相互作用的性质，而技术语言的决定性影响宣布了作为言说的人的终结。[21]这种判断也许危言耸听，但是却为教育技术化提供一种价值反思的视角。教育对话同时又必然指向知识，人文主义的教育哲学区分了知识的两种形态：一种是当作纯粹数据，即仅仅作为信息的知识;另一种是作为发现、演变，人与人之间交往的知识。现代知识学无疑重视的是作为信息的知识。利奥塔认为，在信息技术的发展过程中，除非知识能被转译成信息量，否则将被废弃，技术发展的最新方向是知识生产要服从于能否被转译成机器语言这一条件。[22]海德格尔“两种语言”的划分和利奥塔“两种知识”的划分，从对话角度为教育技术化发展的价值反思提供了哲学基础。当然，这种反思还必须接受教育技术化实践的检验。

（三）对话价值取向是技术重建教育生活世界的根本

人文主义对教育技术化的反思仍然传承了古典对话理念，但是对话方式并不是一成不变的，技术为对话方式的改变提供了变革的契机，同时也改变了教育的方式。计算机技术引发的电子交往为教育对话价值的现代转化提供了可能，从而使技术重建教育生活世界成为可能。波斯特认为，每个时代所采用的符号交换形式都包含着意义的内部结构和外部结构，以及意义的手段和关系。信息方式的诸阶段可以试做如下标示：面对面的口头媒介的交换;印刷的书写媒介的交换;以及电子媒介的交换。第一阶段的特点是符号的互应，第二阶段的特点是意符的再现，第三阶段的特点是信息的模拟。在第一阶段，即口头传播阶段，自我由于被包嵌在面对面关系的总体性之中，因而被构成语音交流中的一个位置。在第二阶段，即印刷传播阶段，自我被构建成一个行为者，处于理性/想象的自律性的中心。在第三阶段，即电子传播阶段，持续不稳定性使自我去中心化、分散化和多元化[23]。波斯特“信息方式”概念暗示我们，历史可能按符号交换情形中的结构变化被区分为不同的时期，在每个阶段，语言与社会、观念与行动、自我与他者的关系各不相同。

计算机技术正是在信息方式第三阶段中发展出促进交往对话的巨大潜能，互联网技术促进了用户间的“交互”，从而提高了网络的交往潜能。网络技术支持而非抑制个体的主动性，从而带来了一种“言说”的浪潮。在应用腾讯课堂、雨课堂、钉钉会议等在线工具中，学生们中途可以发言和提问，当然更多的时候仅仅是隐身状态下比较空洞的点赞。人们在日常的生活世界中不仅可以打破时空的界限，而且可以拓展谁可以与谁对话交谈的界限，从而也一定程度打破了森严的教育等级权威关系，使教育生活世界的平等关系重建成为可能。芬伯格认为，“计算机不仅仅是一种信息储存设备，而且还是一种重要的交往媒介”[24]，计算机技术使得人们之间的对话关系呈现新的特点，即“可检索性”和“可重复性”，信息通过“存储”保存于计算机内，无论自己抑或其他人都通过“重复”或“执行”来“存取”，从而拓展了书写这一古老技术的对话功能。计算机网络的虚拟空间和真实的社会空间的重叠为每个人开启了新的交往的可能性。互联网技术使得系统与生活世界之间的关系被打通，在现实社会世界，人们可以作为社会技术系统中的“互动者”来行动，计算机技术只有满足教育生活世界对话的需要才能被人们接受，这使得计算机技术必须发展成为一种把人们（社会大众）也包含在内的、较为松散地组织起来且较为脆弱的结构，计算机技术逐渐变成一种融入教育生活世界对话的“软机器”。教育研究所要关注的，就是如何持续改造人类与智能环境交互的经验，从而促进人类自身的生命成长。[25]

三、超越：教育技术化的价值调适及其趋向

综上，效率和对话是教育技术化的两种基本价值取向，二者之间无疑存在较大的张力，教育技术化实践的误区大多和这两种价值取向的矛盾的处置不善有关。因此，教育技术化的价值平衡关键就是寻求效率和对话的调适，这种调适的反思不能停留着事实层面的简单观察，而是需要深入到效率和对话价值取向背后的深层逻辑中进行探究。

（一）从目的理性到交往理性

芬伯格提出，计算机技术具有两重性，不仅有利于控制，而且有利于交往[26]，前者衍生出目的理性行为，奠定了效率价值取向的基础;后者衍生出交往理性行为，为对话价值取向的现代转化奠定了基础。哈贝马斯则区分了目的理性行为和交往理性行为。目的理性行为的含义是当人们在从事某一活动时，其指导原则不决定于情感或传统，而决定于理性。[27]目的理性行为的条件不仅包括手段的工具合理性，而且包括根据一定的价值来确定目的时的选择合理性。这样一种合理化是以牺牲情感行为以及传统行为为代价的。[28]在韦伯看来，实践合理性概念包括手段运用、目的的设定和价值取向，目的理性行为包含手段合理性和选择合理性。价值合理性则包含规范合理性的要求。从这个概念来看，教育技术化的效率价值取向显然是一种目的理性行为。节约成本、管理思维决定了教育技术化效率价值取向的选择合理性，去除技能则决定了教育技术化价值取向的手段合理性。效率本身不是教育的敌人，一个较好的社会一定不是效率低和贫困的。但技术的目的理性仍然是一种技术工具论，认为技术是用来服务于使用者目的的“工具”，技术被认为在任何一种情境中都能本质上保持同样的效率标准，因而是中性的。教育本身是为了培养人、塑造人，无可避免地是一种目的性的实践活动，但是目的理性在教育领域的扩张，标志着单一的“效率”成为教育的重要变量，“合理化或理性化决断标准的那些社会领域的扩大。与此相应的是社会劳动的工业化，其结果是工具活动（劳动）的标准也渗透到生活的其他领域”[29]，这种模式容易基于技术规则塑造出缺乏人文精神的、缺乏主体性的个体。在成本节约的效率价值引导下，教育容易变得功利化，按照流水线式的方式统一标准、统一技术、统一流程，将被教育者变成“教育产品”。

教育技术化的基于目的理性的效率价值取向需要交往理性的对话价值的调适。在哈贝马斯看来，“制度框架层面的合理化，只有以语言为中介的相互作用的媒介中，即只有通过消除对交往的限制才能实现”[30]。教育技术化过程中，技术只有服务于消除师生之间的交往限制才能回归教育的对话本质。交往活动是和语言同一个层面的概念，或者说交往行动就是一种言语行动，通过语言这种媒介，行动者在世界关系本身的视阈下发生相互作用，由此合理性才得以通过交往活动真正进入到行动者自身的视野之中;反之，也唯有通过交往行为，语言的全部内涵和意义才能得到完全展现。交往的合理化意味着解放、个体化和自由化交往生活的扩大化，意味着制度框架下人与人之间的平等、自由和公正，这也是教育的理想和目标。因此，交往以及作为语言形式的对话是自由、平等、公正教育理想实现的根本途径。

以计算机为代表的现代信息技术，不仅具有控制的功能，还具有交往的功能，计算机不仅是一个技术网络，也是一个社会网络和交往网络，当计算机应用于交往时，它就具有一种令人惊奇的力量，这种力量为与现实世界并行的虚拟世界创造了媒介。教育的对话价值取向因此有了新的媒介依托，融入人与人的教育对话的教育信息化正是依赖技术的交往功能得以实现，同时也具备调适目的理性带来的功利化带來的负面后果，以人类互动交往为中心的传统教育对话价值取向在教育信息化中的普遍化，也许更利于教育的健康发展和人的主体性生长。未来教育技术化的关键就是实现目的理性和交往理性的调适。在移动学习技术设计中，研发高质量的教学App不只是将教材制作成电子书那么简单，也不是因为移动设备就摆在手头，就把它所有可用的功能全都用一遍。优秀的教学App就和移动学习的所有组成部分一样，要求平衡好它们的交互性和影响性两个方面。[31]

（二）从管理主义到职业主义

如前所述，技术具有控制和交往的双重属性，控制是管理主义的核心倾向，管理所占据的战略立场是优先考虑控制和效率，现代社会的特征就是管理战略不断扩大其有效性。管理追求的是一种技术操作的自主性和合理化，自主性指的是实现管理的自由，即它可以对如何实施它所监管的活动作出独立决策;合理化即韦伯提出的经验知识的增加、诊断能力的提高，控制经验过程的工具和组织的完善等教育过程离不开有效的科学的管理，教育技术化的管理层面含义难以避免公共行政的科层制等级化原理。根据这一原理，社会的等级制度通常可以随着新技术的引入而被保存和再生。信息技术引入后，各种以教育管理的科学化推动教学过程的数字化，使教师深陷各种表格等就是很好的证明。从教育行政管理来看，教育技术化的价值就是效率优先的管理主义，教育的模式类似于公司化的模式而不是教育职业化的模式。从管理主义的视角看，信息技术的使用首先反映出人们广泛地致力于严格问责制、能力本位教育、系统管理、形式化和在教育界的检验。以美国为例，20世纪90年代晚期，在美国的50个州中，有将近40个州拥有全州范围的能力测试项目。这种考试的目的，就像人们通常所指出的那样，在表面上是要保证某种形式的“质量控制”，这种来自州一级的干预所产生的重大影响就是给教师施加较大的压力，使教学就是为了考试。许多学校使用信息技术的目的不是为了把它作为工具来培养创造性的思考和解决问题的能力，而是把它当作死背硬记的又一种手段。[32]

相比而言，教师的行为模式无疑是一种职业主义模式，其根本内涵遵循教师和学生之间交往对话的模式，通过这种带有平等的交往对话实现知识的传授和品格的涵养。习近平反复强调教师的职业道德建设，指出，“教师是人类历史上最古老的职业之一，也是最伟大、最神圣的职业之一”[33]，教师做的是传播知识、传播思想、传播真理的工作，“教师重要，就在于教师的工作是塑造灵魂、塑造生命、塑造人的工作”[34]。教育技术不断更新迭代，但是教师的职业伦理并未改变，“智能时代教师的教育观念、教育方式方法需要改变，但教师培养人才的职责没有变”[35]。杜威强调，“教师不是简单地从事于训练一个人，而是从事于适当的社会生活的形成。每个教师应当认识到他的职业的尊严：他是社会的公仆，专门从事于维持正常的社会秩序并谋求正确的社会生长的事业”[36]。相对于管理主义，职业主义强调教师和学生的对话在教育中的中心地位，教育行政管理和教育技术化只是教育过程的辅助部分。“教学方法依然很重要，而技术不会代替优秀的老师”[37]。

教师对技术的运用，首先服务的是履行教师的职业伦理。教师职业不只是谋生的手段，也是教师整体生命形态的体现，它融教学生活、职业、学生、人文建构于一体，确立起教师存在和教学发展的整体性基础。[38]智能化教育技术可以辅助教师的一些机械性工作（如数据录入、统计分析、信息展示等），从而提高教师的工作效率，这一点不能否认，但是更需注意的是，教师职业伦理根本定位从未改变，仍然是需要更关注学生作为“人”的精神构建和成长。因此，无论教育在什么地方进行，都必须仔细地把基本媒介和强化工具区分开来，言语是课堂上的基本媒介，实验室电影幻灯片、教科书、PPT演示等是辅助设施，是强化工具。这些强化工具无疑将继续改进，在线教育也许有一天会改变家庭教育的本质，但在未来的很多年中，书写将继续是在线教育表达的基本媒介，其他技术和体验必须围绕着这一架构来组建一个可行的学习环境。如果混淆了教育的基本逻辑，过度推崇强化工具，那我们将把教育的真理变成谬误，以强化工具取代书写，就如同让幻灯片和计算机演示来代替面对面课堂中的教师一样荒唐。[39]因此，教育技术化的管理主义必须服务于教育的职业主义，二者定位不可错置。某种意义上，教育的简单“管理思维”最终必须要向邓小平提出的“服务思维”转变。

（三）从功能主义到人本主义

基于效率和基于对话的价值取向，实际还包含着两种完全不同的教育构建方向：一种是根据个人在市场工作场所和行政部门这些体系场所服务的功能来定义公民的身份，这是一种功能主义的教育实践路径;另一种认为个人是一系列潜能的承担者，这些潜能超越了任何特定功能的实现，对这些潜能的定义放在审美、实验、伦理和政治争论中以及技术的论证中，这是一种人本主义的教育实践。功能主义教育实践的观点是现代性的特征，这种现代性的趋势就是在任何可能的地方，用技术或者官僚的体系来代替人们之间的交往，这些技术的和官僚的体系都是以提高效率的名义来增加少数人的权力，按照这种观点，教育应当依据成本和内容被狭隘的专业化和严格的控制，再将网络在传输数据和程序的自动化体系，应当满足这一规划。人本主义教育实践的观点则坚持一种替代的现代性的可能性，这种替代的现代性是坚持一种以激发人的潜能为目标的教育构建方向，其目的是为了实现被现实社会所忽视和压抑的人的潜能，许多这样的潜能都突出的具有交往的特点，并且依赖于在现有体制中被排除的实践。另外这种潜能只能在一个交往上开放的环境中才能表现出来，这种设想暗示了为了获得公民身份和个人的发展，必须实行范围广泛的教育。[40]我们党的教育方针更侧重于凸显人本主义的“立德树人”教育理念，习近平指出，“要把立德树人融入思想道德教育、文化知识教育、社会实践教育各环节，贯穿基础教育、职业教育、高等教育各领域，学科体系、教学体系、教材体系、管理体系要围绕这个目标来设计，教师要围绕这个目标来教，学生要围绕这个目标来学”[41]。

实现效率和对话价值取向背后的功能主义和人本主义方略的调适，需要教育共同体行动和国家政策之间的相互作用。这就是强调教师和学生参与到教育技术设计中的重要原因。学生和教师往往考虑更多的是教育技术的互动性，包括希望创造支持更多的互动工具，这种坚持对话交往的理念在今年的各种网络在线教育技术工具，如钉钉、腾讯课堂等设计中充分体现出来了。缺少教师和学生对教育技术工具设计的参与，教育技术的产品都十分精致，因为他们必须完全依赖于计算机，能使他们的信息融入和激励学生，课程软件的设计者和生产者将管理优秀教师们的工作，可以预计，这种教育技术设计思路将使教育技术演变成像好莱坞电影技术一样的错综复杂。当教师们使用这种看似科学化的技术产品，立即就可以发现其中的问题。在教师的在线教育实际经验中，技术为一种环境，而计算机更像是块黑板而不是教室，在线会议式的在线课堂只是一个教师必须系于其中并使其活跃起来的空间。

历史证明，技术最终是教育现代化的重要资源。但是，我们也要清醒地认识到，技术是否能够真正对教育产生有益成效，能否成为立德树人的重要支撑，还是取决于从事教育的人如何应用技术。对教育技术思考和实践的起点、焦点和重点，应定位于师生在技术世界中的生存状态和方式。[42]为了让更多的学生接受教育，网络教育和大型课堂也许是必须的，但真正以人为本的教育一定是能进行及时有效面对面沟通的互动教育，且其效果的优劣与生师比有着密不可分的关系。教师们所要做的是努力掌握信息技術，学会驾驭技术，结合信息技术的优势在师生互动中传递知识和思想，教师们在这样做时，他们实际上仍然是回归古老的“对话”教育价值传统，即将教育定位在人类关系中，而不是停留在技术设施上，这就是在现代信息化环境下的人本主义教育实践。在这种人本主义的教育实践中，技术的教育功能并没有被摈弃，而是通过教育技术的参与式设计，使传统的对话教育观念被保存，这不是为了回归过去，而是为了走向未来。这意味着，在一个发达社会的教育技术，可以通过教育的对话来完成，而不仅仅是完全由以生产为导向的“效率”逻辑来形成。在这个意义上，实现教育技术功能主义和人本主义的调适，或许成为由技术引发的教育变革，最终导致根本的社会变革的一个重要因素。

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（责任编辑 赖佳）