指向写作核心素养的交际语境写作评价框架——以《谏太宗十思疏》言说分析为例

刘兵华

（福建师范大学附属中学，福建 福州 350007）

《普通高中语文课程标准（2017 年版2020 年修订）》（以下简称“新课标”）的一个显著特征是聚焦学生核心素养的发展，语文核心素养是学科教学研究与实践的基本理念，驱动学科评价体系的变革，呼唤更为有效的课程评价体系的建构。

交际语境写作是指在某一真实或拟真的语境下，为达成特定交际目的，针对某个话题，面向明确或潜在的读者进行的意义建构和书面交流。［1］这一写作范式是新课标任务群“实用性阅读与交流”的重要内容，也是近几年高考命题实践的重要题型。然而，对于交际语境写作的评价，目前语文教育领域的相关讨论还较少。学界也呼唤，“研发适用于不同场合、不同类型写作的写作评价标准”。［2］为此，本文立足写作核心素养，借助国内外相关研究成果，初步设计了交际语境写作评价框架（以下简称“框架”），并讨论其学理依据与实践路径，以期为写作课程评价体系的建构提供借鉴与参考。

一、写作核心素养的具体内涵与要素构成

新课标明确指出：语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与建构起来，并在真实语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。［3］参照以上定义，本文所说的写作核心素养是指：学生在积极的写作实践活动中积累与建构起来，并在真实写作情境中表现出来的表达能力及其品质；是学生在真实写作情境中所呈现的写作知识与能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。简言之就是学生在真实具体的写作情境中，所表现出来的价值观念、必备品格与关键能力。

不同于语文学科核心素养这个上位概念的具体内容，写作核心素养应该关注那些属于写作的、关键的要素指标，并进一步指出写作核心素养，由任务情境、过程能力、语篇结果三个要素构成，其中“任务情境”维度界定“为谁写、为什么目的写、以什么角色写、在什么情形或条件下写”等各种写作任务类型；“过程能力”维度回答完成上述写作任务“所需要的必备知识和技能、态度、策略”等，主要解决“怎么写”的问题；“语篇结果”维度主要回答“写成什么样的文章”的问题。具体构成如下：

1.任务情境要素

①作者：写作时的身份与口吻；②读者：作者在写作时所面对的或明确或潜在的对象；③目的：写作文章要达到的意图与愿望；④话题：写作文章与读者交流的内容范畴；⑤语境：写作前后发生和进行的信息环境。

2.过程能力要素

①过程知识：构思立意策略、创生内容策略、行文策略等；②思维知识：形象思维、逻辑思维、创造性思维、批判性思维等；③写作策略：头脑风暴、思维导图、自由写作、想象、关联、T 型图、放射图、鱼骨图、列提纲调查、采访、阅读、基于文献和网络资源等。

3.语篇结果要素

①基本概念：主题（中心、想法）、材料、内容、结构、构思、语言等；②写作原理：围绕中心选择材料、详略得当、首尾呼应、突出重点、细节等；③语篇知识：词汇积累、词语选择、句式选择与变化、修辞知识、语体知识、段落知识、语篇结构衔接连贯、表达技巧等；④文体知识：指各种实用文体、文学文体、日常应用文体及媒体文本等，写作类型要突破三大文体发展为广泛多样的功能性文体。［4］

写作是语文素养的综合体现，但写作评价一直是语文评价的难点所在。对写作能力的核心构成要素认识不明，是造成写作能力评价困难的重要原因。荣维东教授的写作核心素养框架明确了写作关键能力的具体维度，体现了写作评价情境性、逻辑性与形象性的统一。此外，任务情境要素、过程能力要素与语篇结果要素的划分，既考虑了我国写作评价标准重思想深度与文章结果的传统，也体现了写作即“交流”的理念，强调具体情境中融合语境要素进行观点的展开与组织，与交际语境写作理念具有一致性，是交际语境写作评价的理论基础。

二、交际语境写作关键能力评价框架设计

1.评价指标的确立：写作核心素养要素的融合

评价目标是评价活动的起点，也是评价研究的核心议题。然而，写作核心素养是一个抽象概念，将写作核心素养作为评价目标并发挥其应用价值，需要对其进行可理解、可传播、可实施、可评价的陈述，并将其具体化为可供教师与学生理解、传播、实施、评价的具体指标。［5］笔者基于写作学科核心素养框架，参考新课标与我国现行写作评价标准，初步设计了交际语境写作评价指标框架，共包含三个一级指标与十二个二级指标（见表1）。

评价框架的设计，除了将评价目标具体化意外，还需对具体要素进行分等级水平的陈述。可观察的学习结果结构（Structure of the Observed Learning Outcome，英文缩写为SOLO）是目前较为科学且接受度较高的学习质量的等级分类理论，可作为学业质量指标水平划分的学理依据。［6］SOLO 以认知水平、思维操作、回答结构等要素为变量，关注学生复杂学习表现，分为前结构、单点结构、多点结构、关联结构与抽象拓展结构五个层次，来评价学生掌握知识的水平、在问题情境中的迁移能力、高阶认知能力以及问题解决能力。具体到写作评价标准，其中前结构是指没有利用写作要素的以自我为中心的非连贯性写作。单点结构是指作者仅利用一个要素的直线性写作。多点结构是指作者能够利用多个要素写作，但是每个要素的利用是孤立的。关联结构是指作者能够有效地利用多个写作要素并将这些要素综合关联、深度融合，产生精心设计的效果。抽象扩展结构指学生可以综合利用各种写作要素，解决了情境问题，并将问题置于一个更广阔的情境中引发读者思考。这种写作水平在中学较为少见，不是评价的主要维度。［6］表2 是交际语境写作评价指标与SOLO 分类理论的完整指标框架示例。

表2 交际语境写作评价完整指标框架：以任务情境要素为例

三、交际语境写作评价框架应用路径设想

评价（evaluation）是指根据各种观察或评价者自身背景及收受训练而作出的有价值的判断或决策过程。［2］斯克里文将评价分为形成性评价与总结性评价。前者侧重学习过程的评价，目的在于矫正，后者侧重结果评价，即给学生打分，目的在于给学生的学习价值做最后的评判。［6］指向写作核心素养的交际语境写作评价框架，既关注形成性评价也关注总结性评价，既评估经典交际作品的认知能力，也评估学生面对真实复杂情境交际写作的能力。为了便于展开，下文以《谏太宗十思疏》为例作具体说明。

1.学情评估：交际语境写作教与学的起点

基于学科核心素养的新课程改革关注学生在具体学习实践活动的个体表现。框架提供了具体的观察维度，其应用价值便在于既帮助学生了解自己的写作水平，明确学习方向；又帮助教师通过关注学生的写作表现，具体评估学生交际写作的关键能力，以确定自己的教学起点，制定教学计划，调整教学策略，是写作教学从经验主义走向实证的关键。笔者在教授统编教材经典交际语境相关作品《谏逐客书》《与妻书》《谏太宗十思疏》等，通过表1 的调查，发现大多数学生较为关注作品的语篇结果，对于任务情境要素则较少关注。

基于这样的学情观察，教师可以针对性设计任务，引导学生关注任务情境要素对于作品写作的意义。为引导学生认知《谏太宗十思疏》的言说艺术，可以作如下设计：

［任务一］语言疏通，概括思路。阅读文本，参照注释与译文，梳理概括作者的写作思路。

［任务二］理解言说思路与任务情境要素的逻辑关联。从言说背景、言说对象、言说形式的选择等角度谈一谈作者为什么选这样的写作思路，并从交际目的达成的角度分析其效果。

［任务三］情境创设，读写结合。根据所学，围绕任务二整理自己的发言，写一篇不少于800 字的发言稿并在语文课上阐述自己的观点。

任务一的设计是为了梳理概括文章的思路，任务二及任务三则是基于学情的设计，是对任务一的深化，目的是帮助学生认知交际作品的言说艺术并作知识迁移。这样的学情评估与针对性的设计也可以应用于交际语境写作课程之中。教师可以依据表2 收集学生写作表现信息，形成个性化整体性评估，即不追求具体分数与等级，通过评估多个标准的表现而得出的结果性描述。学校或者相关教研部门也可以据此评估学生的认知水平与写作能力。

2.过程评估：交际语境写作能力培养路径

虽然教师无法参与学生具体文章的写作过程，但是写作能力的提高是一个过程，写作教学的具体实施也是一个过程。因此，这里所说的过程评估，不是对学生独立写作具体作品的过程进行干预，而是指利用框架标准描述学生阅读与写作表现，从而对学生写作成品进行阶段性评估。学情评估侧重对学生写作起点的静态性描述，过程评估则侧重阶段性动态描述，以帮助学生提高交际语境写作能力。其大致遵循“评估—反思—矫正—修改”的实践路径，即教师利用评价框架评估学生阶段性交际作品，学生根据测评描述反思自己在写作过程出现的问题，然后有意识地调整自己的写作策略并对作品进行针对性的修改。以下是针对任务三读写测评过程的案例（节选）展示：

【任务成果】

《谏太宗十思疏》言说思路梳理

高一（3）班 郭晓轩

第一段先以浅显易懂的比喻阐述欲安国必先积德的道理，以正反论证的手法对比突出不积德的后果，顺其自然的引出主要观点“思国之安者，必积其德义”。之后用自谦的称谓，贬低自己以抬高君主地位使自己的提议更容易令君王接纳，从而提出人君明德治国的重要性和后果。

第二段则以历代君王的事例，分析大多数君主“昔取之而有余，今守之而不足”的原因，以反问句的形式向唐太宗强调“守国”之难。后从君王“成就明业”后的心理分析出发，推出“既得志，则纵情以傲物”的客观事实，然后从“竭诚”与“傲物”两个态度分析这么做的后果，再用“载舟覆舟”的道理强调人心的重要性以警醒太宗“居安思危，戒奢以俭”。

第三段是在前两段道理论述的基础上针对“以德治国”向太宗提出的要求。从不同的角度出发，规劝唐太宗，后以“可以尽豫游之乐，可以养松乔之寿”的结论，不仅从国家层面出发论述此举的利处，更从君王个人角度出发满足个人的需求，使他的提议更容易被皇帝所接纳。

【任务测评】

表3 任务三成果测评表

【任务修改】

从《谏太宗十思疏》看魏征的讽谏艺术

尊敬的老师，亲爱的同学们：我是第三汇报小组组长郭晓轩，很荣幸能够代表小组发言。适才两组同学的发言都肯定了魏征直言敢谏的品质，也指出魏征之所以能劝谏成功离不开唐太宗的心胸宽广。然而在我组看来，成就魏征的不仅是唐太宗的心胸宽广、知人善任，更重要的是其思虑周详的言说艺术。

首先，讽谏不是直言其事。虽然劝谏的针对性极强，但在讽谏中，这种针对性却需要被统治者自己去感悟。这就为其留足了“面子”。因而这样的劝谏易被统治者接受。作为上谏君主的奏疏，开篇没有直接陈述十思，而是以生活常识类比到居安思危的中心论点。（余略）

其次，讽谏的关键是委婉。如何才能实现委婉呢？暗示是一种有效策略。在分析创业与守成、善始与克终的辩证关系的段落中，也能窥见魏征对历史兴衰的了然以及对唐太宗心理的把握。（余略）

最后，讽谏要看对象。魏征深知，唐太宗是一个胸怀大局、有贤治国家情怀的君王，在前两段的极力铺垫和渲染之下，唐太宗已然意识到繁华背后的危机，被激起上进心，急于求知解决之法。（余略）

梳理以上测评过程，不难发现，成果测评表中所描述的问题在成果修改稿中都得到了有效的解决。修改稿观点聚焦《谏太宗十思疏》的讽谏艺术，并且是在关涉其他发言人观点的基础之上提出的；观点的展开紧紧围绕核心话题——为什么选择这样的写作思路，逻辑清晰；论证的过程也能够具体分析阅读文本的言说背景和言说对象，体现了学生对于多个任务情境要素的综合利用能力；从语篇结果要素来看，修改稿较之原稿也有了较大改进。中心更为明确，分析更为具体，阐述更为充分，语言形式更为规范。

3.结果评估：交际语境写作评分标准效度依据

写作评价主要依靠对学生作品的分析来反馈学生的写作能力，而要提高反馈效果就必须制定相应的写作评分标准给学生评分。我国现行写作评分标准都注重对文章内容、结构、语言的静态观察，缺乏分文体、贴合任务的设计，标准描述也较为模糊，考试评分“趋中现象”较为普遍，效度不高。交际语境写作评价框架，基于特定文体，依据SoLo 分类理论，提供具体多维观察点，可以作为交际语境写作评分标准制定依据，以提高评分效度，即评分的可靠性与准确性。表4是在参考国内外相关成果基础上设计的交际语境写作评分标准量表。其中“观点的确定与展开”评价的是学生为了和读者交流，实现写作目的利用任务语境要素进行意义建构的能力，观点的组织与支撑主要评估的是文本结构的逻辑性、连贯性与聚焦性，语言的使用与规范评价的是语言形式的合乎规范性与创新性。［7］鉴于目前主流写作试题分值为设题规则，将满分设为60 分，教师可以根据实际情况调整分值。

表4 交际语境写作评分标准量表：以观点的确定与展开为例

制定具体清晰评分量表的目的是为了更客观地为学生的作品评分。教学中我们可以利用表4 为学生评分。比如，可以根据表4 给任务三修改稿进行评分。

需要说明的是，指向写作核心素养的交际语境写作评价框架从观察维度的设计、具体样式到观察维度的具体描述内涵等问题，都需要教学实践的循环实证。教师在使用过程中，也应该顺应新课标、学情，基于教学评价目标，确定具体清晰的评价指标，调整相关维度的评价权重。